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lunes, 13 de septiembre de 2010

Los niños y los procesos reflexivos

Los niños y los procesos reflexivos: Retomando la paremia como recurso discursivo e interpretativo del mundo

Autor: Yomaris L. Toro Quiles
yomaristoro@yahoo.com
Universidad de Puerto Rico
Departamento de Humanidades
Certificado de Lingüística Aplicada


Resumen

Esta investigación propuso una reflexión sobre los aspectos comprensivos e interpretativos del discurso paremiológico en cinco niños de cuarto grado. Para estos fines, identificamos un corpus de siete refranes de Puerto Rico entre la comunidad de adultos que se relacionaban con los alumnos. Expusimos a los cinco estudiantes a tres fases de investigación. La primera, exploró el conocimiento previo que tenían los estudiantes sobre los refranes presentados. La segunda fase fue de intervención pedagógica. Ésta se caracterizó por la enseñanza de los refranes, el estudio de sus componentes léxicos y semánticos. También, se estudiaron los posibles contextos de uso. La fase tres se concentró en una evaluación final donde el estudiante demostró los conocimientos adquiridos luego del plan de intervención en el aula. Este proceso consistió en establecer relaciones semánticas y pragmáticas entre anécdotas cotidianas y el refrán que correspondía a cada caso. Observamos cómo los niños razonaron, analizaron y aplicaron en otros contextos los refranes usados. Finalmente, establecimos conclusiones sobre la necesidad resurgente en la docencia de desarrollar metodologías para el estudio de la paremia, en este caso el refrán, así como de otras expresiones lingüísticas de uso común como recursos amplificadores de conexiones cognitivas y sociales cónsonas con su realidad habitual.

Introducción

1. Modelo de expectativas del Departamento de Educación en español

Mucho se ha discutido sobre las limitaciones de los estudiantes de la escuela elemental para procesar de forma comprensiva los discursos orales y escritos a los que son expuestos a diario en el salón de clases. Los docentes han establecido infinidad de supuestos, algunas veces documentados con investigaciones en el aula, sobre las dificultades que presentan los estudiantes en la comprensión del lenguaje. De acuerdo con el documento de Estándares de Excelencia del Departamento de Educación (2007:17) la meta en la comunicación oral del programa de español es que:
“El estudiante, mediante el dominio de las artes del lenguaje, comprende y produce con propiedad y corrección discursos orales e identifica la finalidad del acto comunicativo entre el emisor y el receptor.”

Uno de los señalamientos más recurrentes sobre los procesos de evaluación estandarizada en el Programa de Español es el énfasis que ha adquirido el texto escrito para definir la competencia lingüística de un alumno. Este dato lo observamos particularmente con el modelo de diagnóstico de las Pruebas de Aprovechamiento Académico conocidas como las Pruebas Puertorriqueñas (PPA). Éstas se dividen en tres secciones. La primera y segunda sección, atienden el área de lectura y comprensión de textos. La tercera sección evalúa la comprensión gramatical del estudiante sobre el español.

El área de comunicación oral queda así excluida del proceso de evaluación. Como resultado, observamos la tendencia de los maestros a destacar con mayor auge los procesos de lecto-escritura en el aula. Dicha realidad pedagógica nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de retomar el discurso oral como fuente de estudio. El niño comprende su entorno en la medida en que pueda establecer relaciones entre referentes, significados y significantes. A partir de los procesos de comunicación oral y su procesamiento del mundo inmediato consigue unirse a su comunidad lingüística. La capacidad de construir mensajes y además de comprenderlos le permitirá alcanzar su integración social. El lexicón y las estrategias de conexiones de significados que aplica un estudiante serán contundentes para alcanzar gran desempeño escolar y social. Por esto urge que la comunidad docente reformule estrategias y metodologías que integren el discurso oral auténtico como elemento de estudio dentro del salón de clases, en especial en los grados primarios.

Los resultados obtenidos en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento General demuestran que en el área de español nuestros estudiantes no dominan las expectativas trazadas por el Departamento de Educación. En el año 2008-2009 solamente un 37 % de los estudiantes del cuarto grado a nivel nacional alcanzó dominio en las destrezas evaluadas en las pruebas de aprovechamiento general en el área de español (Perfil del Departamento de Educación de Puerto Rico: 2008-2009). Esto plantea varias interrogantes: ¿Medirán el conocimiento lingüístico y comunicativo del hablante nativo puertorriqueño las PPA? ¿Pueden los niños establecer relaciones entre los contextos discursivos en los textos estudiados y su realidad cotidiana? ¿Reflejan las PPA la problemática del análisis de discurso? Éstas son algunas de las preguntas que nos formulamos los educadores año tras año al recibir los resultados de las PPA. Sin embargo, reconocemos que la función de un salón de lengua, en este caso el español, resulta mucho más trascendental que la aprobación de una prueba estandarizada.

2. Competencia comunicativa

El término de competencia comunicativa es utilizado frecuentemente por los maestros de lengua. Mediante los conocimientos interactivos involucrados en el intercambio lingüístico el hablante adopta estilos de comunicación con registros específicos para cada situación. El niño, quien se aventura a comprender los procesos comunicativos de forma inconsciente, adquiere estas estructuras y las aplica. Sobre este tema el Marco Curricular (2003:30-31) nos indica:
“el papel de la situación de habla y ha englobado la competencia lingüística dentro de la noción de competencia comunicativa. Hymes la define como “la capacidad que adquiere un hablante nativo y que le permite saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo”. Esta competencia comunicativa es una noción que, además, forma parte de otra noción más amplia que Hymes llama competencia cultural.”

Según el modelo comunicativo que fomenta el Marco Teórico del Departamento de Educación un alumno construye interpretaciones de mensajes recibidos partiendo de su conocimiento lingüístico y cultural como referentes de coordinación del sentido. El Departamento de Educación (2003:57-61) establece:
“En materia de comunicación oral, la competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos …”

La meta del maestro de lengua es promover el estudio del lenguaje tomando como punto de partida la realidad del estudiante para hacerlo pertinente. El salón se convierte entonces en un escenario representativo de diversos modelos lingüísticos. El diseño que consideramos como parte de dichos intercambios orales como lo explica Mauricio Pilleux (2001) sugiere como fundamento el conocimiento y la comprensión del contexto y de la cultura. Pilleux (2001) asume la idea hymesiana del condicionamiento comunicativo del hablante-oyente provocado no solo por una competencia lingüística sino por una competencia comunicativa donde el hablante y el oyente continuamente establecen negociaciones consigo y con el otro para lograr entendimiento del discurso. Existe una presuposición de conocimiento compartido y cuando hay distanciamiento de ese conocimiento se establecen acuerdos inmediatos y conscientes. El receptor, con el fin de comprender el mensaje, activa su sistema de procesamiento de información utilizando las siguientes estrategias: reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener.

Cassany, Luna y Sanz (2007) explican que cuando el hablante no reconoce la información en su totalidad subdivide el mensaje en unidades que pueda identificar y comprender, entre éstas se encuentran las frases, palabras y fonemas. Es decir, que en un refrán como “Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija” es posible que el niño no denote “arrima” ni “cobija”. Sin embargo, de acuerdo al conocimiento de las palabras, sabe lo que es significa buen, árbol y sombra. Entonces, parte de ese conocimiento para continuar con la segunda estrategia, la selección. A través de este proceso el niño pone en práctica su conocimiento gramatical. Es aquí donde descubre que arrima y cobija son acciones por su contexto gramatical y léxico. Continúa interpretando lo que hasta el momento ha descifrado en términos léxicos y concluye con una idea de lo que puede implicar el refrán. En este proceso de interpretación el receptor puede alcanzar inclusive otra estrategia, la anticipación, que lo dirige a formularse la continuidad del discurso. Consecuentemente, ha adquirido el sentido de la expresión y establece inferencias de escenarios o contextos donde el uso del refrán pueda corresponder a factores situacionales. Finalmente, la expresión se conforma como parte de su diccionario mental.

Cada acto comunicativo refleja los convenios entre los hablantes-oyentes como menciona Hamel (1980:14-17) que enumeró Cirourel (1975:89-95) con su sistema de reglas de comunicación básicas. Entre estos supuestos encontramos: (a) la reciprocidad de perspectivas; (b) el etcétera; (c) la reducción de diferencias a formas normales; (d) la significación retrospectiva-prospectiva de eventos; (e) autorreflexividad de conversaciones; y, (f) carácter indexical de vocabulario descriptivos. El discurso paremiológico conducirá a los participantes de los actos de habla a recurrir a dichas estrategias normativas para encontrar asociaciones que los dirijan a definir elementos léxicos, relaciones semánticas y pragmáticas de tal forma que la experiencia de comunicación cobre sentido.
Puesto esto de manifiesto, nos reformulamos la noción del lenguaje con fin primario en la comunicación oral y las consecuencias que ha generado el desuso del discurso oral en la sala de clases como contenido de estudio.
Este proyecto se concentra en la paremia, específicamente el refrán, como recurso discursivo que permite contemplar las denotaciones y concepciones semánticas que establece el niño mediante los refranes. Como resultado, esta investigación nos puede llevar a diseñar estrategias de enseñanza que promuevan el análisis de las expresiones como esencial en la promoción y el desarrollo que abarcan los procesos de intercambio de información compleja que nos muevan de la plataforma de la memoria a niveles de pensamiento como el análisis, el razonamiento y la aplicación.

3. Paremia: fórmula cultural

La paremia se subdivide en diversas manifestaciones. Entre estas se encuentran: el refrán, el proverbio, el adagio o la sentencia (DRAE, 2001). El proverbio y el adagio comparten con el refrán la invitación sugerida al receptor para reflexionar sobre asuntos cotidianos. Por esto, Elvira Manero (2000:343-344) manifiesta que la vitalidad del refrán es incuestionable porque pertenece al discurso popular colectivo que funge como elemento de reacción ante las exigencias del diario vivir. Para demostrar dicho paradigma explica:
“Según la teoria coseriana, los refranes son elementos tradicionales y, por tanto, se consideran fijados socialmente y constituyen uso común de la comunidad lingüistica, como los demás elementos de la lengua. Sin embargo, no son unidades que pertenezcan al sistema, ya que no son estructurables, ni generan oposiciones en la lengua, esto es, no son objetivamente funcionales. En este sentido, pertenecen a la norma, definida por Coseriu: La norma corresponde aproximadamente a la lengua como "institución social"; el sistema, a la lengua como conjunto de funciones distintivas (estructuras oposicionales).” (l977, 126)

Pablo Acevedo (2006:7) describe las características intrínsecas del refrán que a su vez conforman a los proverbios y al adagio. Entre éstas enumera la brevedad del discurso, la literalidad o el engastamiento, la semántica reflexiva, el carácter folklórico, el valor de universalidad, la estructura contrastiva, entre otros atributos.
Reconocemos la aparente simpleza del refrán por su extensión. Sin embargo, este discurso en su forma más breve invita a los más altos niveles de comprensión. Hay un supra mensaje recogido y magistralmente elaborado mediante el uso de recursos literarios metafóricos, entre otros, que resaltan la complejidad de su análisis. Por tanto, el ejercicio de segmentar los elementos léxicos que constituyen al refrán no será suficiente para alcanzar un entendimiento del mismo. Este fenómeno explica por qué el refrán forma parte del discurso literario de cada género puesto con el fin de presentar una realidad simbólica que subraye una condición particular de tal o cual personaje. Sobre este asunto Acevedo (2006:8) expone:
“Por su parte, José Manuel Oliver aporta la siguiente definición:«Los refranes son frases hechas [el subrayado es nuestro] de carácter polisémico, cuyo sentido se concreta al relacionarlos con el contexto en que se inscriben13», en
la que el desafortunado sintagma «frases hechas» presenta una identificación errónea (probablemente, con estas palabras Oliver ha pretendido hacer referencia a la literalidad propia de este tipo de productos14).”

La magia del refrán recae particularmente en un convenio comunitario. Basado en esa negociación colectiva en la que se diseña una frase invariable que a pasado a construirse como parte del diálogo que define las experiencias de personajes y de personas (hacemos la distinción literaria de la realidad) atribuyéndole procesos reflexivos y comunicativos de alta complejidad. El niño que se expone a dichos estilos lingüísticos emprende una jornada racional y crítica que le permitirá desarrollar mayor competencia en su lengua materna. Este será capaz de procesar discursos irónicos, satíricos, sarcásticos, metafóricos, entre otros con mayor acepción.

4. Análisis de discurso

En ocasiones los docentes se preguntan cómo un niño puede desarrollar competencia lingüística en su idioma si le resulta muy complicado decodificar mensajes de construcción simple. La interrogante ante este panorama es: ¿Cuáles experiencias académicas apoyan al estudiante para que alcance los niveles más altos de pensamiento? Ésta pregunta invita a contemplar como los recursos literarios sobrepuestos a los orales auténticos como herramienta de estudio no ha producido los resultados esperados en la educación formal en Puerto Rico. Estas tendencias pedagógicas no han llevado a minimizar la realidad de que la oralidad precede al acto de lectura y escritura. Por lo tanto, el uso del discurso oral como medio de estudio en sí mismo nos puede dirigir a los más interesantes hallazgos sobre cómo el alumno comprende la información ofrecida. Establece, además, los estilos discursivos que retan su realidad lingüística actual y los acercan al entendimiento de cualidades en la alocución diversa.
Sandra Savignon (1997:38-41) explica que la mayor parte del tiempo de exposición de los alumnos a los procesos de comunicación oral surge de actividades prediseñadas con gran énfasis en el desarrollo de la gramática y con poca atención al estudio semántico y pragmático del discurso. Para apoyar dicha posición establece lo siguiente:
“Most language textbooks are, in fact, grammar books. They select and sequence language according to formal or structural criteria, which may, for instance, be imbedded in a passage or a dialogue. But these are not texts: they are, after all, pretexts for displaying grammar.”

Fromkin, Rodman y Hyams (2003:208-209) establecen que el análisis de discurso invita a una reflexión sobre el estilo, el buen uso, la cohesión, la fuerza retórica, la estructura temática, las diferencias entre el discurso oral y el escrito y las propiedades gramaticales. La combinación de cada uno de los aspectos del lenguaje en la jornada de comprensión del discurso oral es ciertamente un gran reto para el niño.
Para lograr la integración sociolingüística de los estudiantes es meritorio recurrir al análisis del lenguaje pertinente en contextos específicos. El conocimiento que tiene un niño al desarrollar un programa educativo con enfoque sociolingüístico ampliará su ventana de oportunidades participativas en su comunidad. Savignon (1997:39) plantea que con este modelo se estudian los siguientes componentes:

• Contexto del acto del habla
• Roles de los participantes
• Información compartida
• Función de la interacción

Es importante además destacar la variedad lingüística que puede existir en un salón de clases relacionada con las diferencias dialectales, las condiciones del núcleo familiar en que se desarrolló el alumno, condiciones e impedimentos relacionados con el procesamiento perceptual y del lenguaje, actitudes hacia el lenguaje, entre otras.
En cuanto a la competencia comunicativa esta misma autora menciona que los modelos pedagógicos dirigidos al desarrollo de las estrategias en los diferentes contextos son esenciales en todos los niveles lingüísticos. El siguiente modelo: Componentes de la Competencia Comunicativa presenta cómo interactúan los procesos lingüísticos:

Competencia
Comunicativa

La paremia pertenece al discurso oral de los pueblos y a pesar de su frecuente uso literario establece unas condiciones en la oralidad que aluden a actos reflexivos y de contemplación profundos. Como consecuencia de la exposición del estudiante a los diversos estilos de comunicación oral, éste ampliará su esquema de interpretación del mundo. Roberto Ramírez y Teodoro Álvarez (2006:222-223) explican que al estudiar el refrán debe considerarse la motivación inicial de su uso que frecuentemente se relaciona con situación de habla de argumentación y sentencia. Así mismo explican:
“su interpretación depende de su contenido semántico pero especialmente de las condiciones contextuales de emisión, y se valora según parámetros pragmáticos de adecuado e inadecuado / efectivo e inefectivo.”

De acuerdo con Fromkin, Rodman y Hyams ( 2003:204-207) existen tres fases fundamentales que motivan la comprensión de las metáforas en todos los discursos que le caracterizan. Estas son: conocimiento lingüístico sobre las palabras, sus propiedades semánticas y el poder de cada hablante de combinar cada palabra con su referencia en el mundo. Por esto la interpretación de la metáfora que se representa en el refrán requiere que el niño haya madurado lingüísticamente y ponga en práctica su competencia lingüística. Sin embargo, encontramos en el proceso educativo poca presencia de la metáfora de manera que la falta de exposición del estudiante a dicha estructura discursiva imposibilita la manipulación de estrategias para decodificar el mensaje real del refrán. Un aspecto importante en el estudio del refrán en la sala de clases es que posibilita la atención a unidades lingüísticas compuestas de muchos elementos. La entrada del refrán al lexicón surge como un todo. El hablante reconoce este proceso de manera inconsciente y lo aplica. Pero circunstancialmente esa unidad léxica se utiliza en momentos culturalmente definidos y acordados por el valor semántico-pragmático del refrán. Sobre esta realidad Fromkin, Rodman y Hyams (2003: expresan lo siguiente:

“Here is where the Principle of Compositionality is superseded by expressions that act very much like individual morphemes in that they are not decomposable, but have a fixed meaning that most be learned.”

Hipótesis

Los niños otorgarán valor lexical al refrán con marcada limitación en la interpretación y comprensión del valor semántico del mismo. Los niños desconocen la invitación reflexiva del refrán. El refrán no se posiciona como un recurso discursivo dominado por el niño.

Preguntas de investigación

• ¿Conoce el refrán presentado?
• ¿Qué significa cada refrán para el estudiante en términos léxicos y semánticos?
• ¿Qué interpretación le otorga el alumno a la paremia?
• ¿Con qué frecuencia usa el estudiante el refrán en su cotidianidad?
• ¿Logra el estudiante integrar la paremia como parte de su repertorio discursivo?

Metodología

Sujetos Género Edad Programa de Educación Especial Impedimento Conviven con abuelos o los visitan con frecuencia

V (Israel) M 10 X
W (Luis) M 10 Déficit de atención combinado (hiperactividad e impulsividad) X
X (Janeishly) F 11 x Déficit de atención con hiperactividad X
Y (Mikaela) F 10
Z (Janelyz) F 10 X

1. Muestra

Especificaciones de los Participantes
Este proyecto de investigación se condujo en la escuela elemental Virginia Vázquez Mendoza de Cayey. La misma está ubicada en la zona rural de dicho pueblo. Sirve a una comunidad clasificada como bajo nivel de pobreza. La escuela impacta a niños desde la etapa pre-escolar con impedimentos hasta el sexto grado en corriente regular con servicio de salón recurso de Educación Especial para los niños diagnosticados con impedimentos. Para fines de esta investigación tomamos como sujetos a cinco estudiantes del cuarto grado. La siguiente tabla demuestra otras especificaciones en cuanto a los estudiantes seleccionados:
Tabla 1

2. Modelo de implementación

2.1 Diagnóstico-Cuestionario

Cada estudiante será expuesto a un cuestionario que presenta siete refranes identificados como de uso frecuente en los adultos de la comunidad. Dicha data se obtendrá a través de conversaciones con los padres, abuelos y personal escolar. El estudiante contestará si ha escuchado el refrán, si conoce su significado, si lo utiliza en sus discursos y podrá definir los que entienda en sus propias palabras. Finalmente, se analizará cada respuesta con énfasis en su conocimiento de los mismos y el valor semántico que le atribuye.

2.2 Diseño de lecciones y ejercicios

La investigación continuará mediante el desarrollo de tres mini lecciones donde se estudiará el léxico de los refranes, las posibles relaciones semánticas que se pueden construir a partir de las expresiones presentadas y el contexto en el que pueden emplearse.

2.3 Post-evaluación

Finalmente, el estudiante realizará una evaluación en la que demostrará su dominio léxico, semántico y pragmático de los refranes estudiados. Leerá las anécdotas cotidianas y aplicará el refrán que corresponda a cada situación.

3. Recopilación y análisis de resultados

Los datos se analizarán con fundamentos sociolingüísticos y pedagógicos. Luego, reflexionaremos sobre la aportación de la paremia en el desarrollo de los procesos de comprensión discursiva en el aula.

3.1 Fase Diagnóstica

En la etapa inicial de esta investigación los alumnos contestaron el siguiente cuestionario.

Cuestionario Semántico: Nociones sobre los refranes de Puerto Rico (Apéndice 2)

Refranes
Ha escuchado No ha escuchado Conoce
su significado No conoce su significado Usa No
usa Comprensión
No por mucho madrugar amanece más temprano. 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M
Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija. 2 F 1 F
2 M 1 F 1 F
2 M 0 2 F
2 M
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. 3 F
2 M 0 2 F
2 M 1 F 1 F
1 M 2 F
1 M
A caballo regala’o no se le mira el colmillo. 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M 1 F 2 F
2 M
A todo guaraguao le llega su pitirre. 1 F
1 M 2 F
1 M 1 F
1 M 2 F
1 M 0 3 F
2 M
Del árbol caído todos hacen leña. 1 M 3 F
1 M 2M 3 F 1 M 3 F
1 M
En boca cerrada no entran moscas. 1 F
1 M 2 F
1 M 1 F
2 M 2 F
1 F
1 M 2 F
1 M

Tabla 2

Cuatro alumnos de los encuestados, dos niñas (X,Z) y dos niños (V,W) conviven con sus abuelos. Entre éstos las dos niñas y uno de los niños (W) demostraron mayor precisión al definir el mensaje metafórico de los refranes. Algunas de sus respuestas en la columna de comprensión fueron:
Nociones Semánticas de los Participantes

Tabla 3

Sujetos No por mucho madrugar amanece más temprano. Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. A caballo regala’o no se le mira el colmillo. A todo guaraguao le llega su pitirre. Del árbol caído todos hacen leña. En boca cerrada no entran moscas.
V (Israel) “El que es vago no logra nada.” “Si no usas tu don otros te lo quitan.” “Es mejor no hablar.”
W (Luis) “Tienes que estar pendiente porque sino te cogen de bobo.” “Que sino tienes esposa vas a tener una.” “Que de un niño amadle se aprovechan.” “Que no debes bochinchear.”
X (Janeishly) “Juntar con buenas personas.” “Tienes que estar pendiente.” “Con el que no estudia no tengas amistad.” “Sino bochincheas no entran los problemas.”
Y (Mikaela) “El que va debajo de un árbol buena sombra tiene.” “Si te “eslembas te pierdes en el limbo.” “Si te desempeñas hacen algo contigo.” “Si duermes con una boca abierta entra algo y si la cierras no entra nada.”
Z (Janelyz) “Qué ase a una persona feliz.” “Lo usamos para una expresión.” “Para ser una buena niña me lo dice mi abuelo.”

3.2 Fase de Intervención

Las tres mini lecciones diseñadas consistieron en dividir cada refrán en frases de manera que el estudiante se concentrara en la parte del refrán que comprendía y en la parte del refrán que no entendiera. De forma grupal definieron las partes comunes y comprensibles para lo cual debieron llegar a acuerdos. Así se creó una comunidad de aprendizaje enfocado. Este proceso requirió de dos pasos. El primer paso consistió en denotar el significado literal de la parte del refrán presentada. En el segundo paso, la maestra le pidió a los niños/as que mencionaran en sus propias palabras posibles valores semánticos para cada refrán a través de un juego titulado: “Mensaje escondido” (Apéndice 3). Luego, el estudiante seleccionó uno de los contextos presentados por la maestra para cada refrán y explicó las razones para aplicar el refrán a la situación que escogió. Analizó, el contexto en el que se usó el refrán para finalmente determinar el valor metafórico de los mismos.
Los cinco alumnos pudieron definir las frases que conformaron los refranes. Sin embargo, demostraron dificultad al mencionar el “mensaje escondido” y en algunos casos a situación que atemperaba (valor semántico-pragmático). Luego de cada lección y con apoyo cooperativo, los niños conseguían definiciones más precisas de acuerdo con los contextos de uso en cada lección (Apéndice 4).

Los refranes utilizados en la fase de intervención fueron:

• Donde manda capitán no manda marinero.
• Más vale pájaro en mano que cien volando.
• Ya los pájaros le tiran a las escopetas.
• Más vale estar solo que estar mal acompaña’o.
• No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
• El vago trabaja doble.
• Hay muchos caciques y pocos indios.
• No todo lo que brilla es oro.
• El que tiene narices no manda a oler.
• No tires piedras si tienes techo de cristal.

3.3 Post- evaluación

Al finalizar las tres mini-lecciones, los estudiantes contestaron ejercicios en los ordenaron los siete refranes del proceso de exploración inicial de la investigación. Además, asociaron cada uno de los refranes dados con el contexto adecuado luego de considerar el valor semántico del refrán. Los cinco alumnos alcanzaron un cien por ciento de dominio en la evaluación final.
Hallazgos
Uno de los resultados más notorios durante la etapa inicial fue que los dos alumnos con índice académico de excelencia (V,Y) fueron los que acertaron en menor proporción el valor semántico de los refranes. Sin embargo, los estudiantes de aprovechamiento académico promedio y los estudiantes del Programa de Educación Especial definieron cada expresión con mayor certeza. En la primera etapa del estudio, observamos que tres de los niños que conviven con los abuelos reconocieron “mensajes escondidos” en los refranes con menor asistencia de la maestra que los que no conviven con los abuelos. Durante el proceso diagnóstico dos de los niños mencionaron otros refranes que usan sus abuelos con frecuencia de manera que reconocen el discurso como uno generacional.
La fase de intervención que se subdividió en el análisis literal del refrán y el valor semántico-pragmático del mismo evidenció cómo los niños con un lexicón amplio (que se demuestra por sus aportaciones verbales en clase) pudieron conseguir dirigir el grupo hacia acuerdos en el proceso de denotación de frases así como en los contextos de uso. Esto comprobó que los niños pueden cumplir con el criterio de uso del refrán como una expresión argumentativa o sentencial social que responde a determinados contextos. Además, manejaron la reflexión del tema o la situación presentada desde su realidad y su conocimiento previo del mundo. De esta forma queda evidenciado el carácter cooperativo que ejerce el refrán como fuerza motivadora para procesos de pensamiento crítico del mundo. Este proyecto condujo a sus participantes a comprender diversos aspectos del lenguaje y la cultura de forma divertida. Les permitió repensar el significado que otorgaron en principio a las expresiones del cuestionario inicial y finalmente establecer relaciones de sentido lógicas y coherentes.

Tabla 4

Refrán Acuerdo sobre valor semántico Acuerdo sobre situación de uso
Hay muchos caciques y pocos indios. “Muchas personas adultas quieren mandar y hay poca gente para trabajar.” En un juego todos los niños dan instrucciones, pero ninguno quiere llevar a cabo el juego.
No todo lo que brilla es oro. “Las cosas no son como se ven de bonitas. Algunas cosas bonitas son feas como algunas personas por dentro.” Juanita es hermosa, pero se burla de los demás.
Ya los pájaros le tiran a las escopetas. Sin acuerdo semántico del grupo Sin acuerdo sobre uso
Donde manda capitán no manda marinero. “Los papás mandan y no mandan los niños.” El entrenador dice cómo los peloteros jugarán y no los niños.
No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy. “Tienes que hacer las cosas ahora porque después, tal vez, no puedes hacerlas.” Juan contesta sus tareas al salir de la escuela y no por la noche.
El vago trabaja doble. Sin acuerdo semántico del grupo Sin acuerdo sobre uso
Más vale pájaro en mano que cien volando. “Tienes que quedarte con lo que tienes porque si lo dejas después lo pierdes y te quedas sin nada.” Carmen prefiere quedarse con la paleta atrapó de la piñata que soltarla para agarrar otra.

En la fase de intervención los estudiantes consiguieron acuerdos sobre el valor semántico de los refranes en cinco de siete refranes. Este proceso era de suma importancia ya que el refrán, por su carácter popular, requiere que se establezcan acuerdos de sentido por la población que los utiliza. También, observamos que los estudiantes resolvieron los refranes con mayor contenido léxico con menor dificultad que aquellos de poco contenido léxico. Un ejemplo es el refrán: “El vago trabaja doble.” Los niños no pudieron atribuirle un significado preciso ni supieron escoger una situación de uso para éste aun conociendo la denotación de vago como persona a quien le desagrada el trabajo. Aparentaron confundirse con la implicación antagónica entre el concepto de vago y el doble trabajo como inferencia de mayor esfuerzo. La estructura irónica les provocó mayor dificultad.

Conclusión

El estudio del refrán y de otros discursos paremiológicos dirige al estudiante hacia procesos mentales de alto nivel. El alumno conoce un refrán, buscó comprenderlo al denotar sus componentes léxicos, sintetizó el mensaje, evaluó su contenido, analizó las circunstancias de uso y lo aplicó a su cotidianidad. Estos procesos no necesariamente se manifestaron de manera piramidal sino que se influyeron simultáneamente para conformar la adquisición de la estructura paremiológica. Mientras los estudiantes decodificaron, comprendieron y utilizaron el refrán intercambiaban estrategias como: preguntas abiertas, asociación de significados, ejemplos de contextos hipotéticos, entre otras. Observamos cómo los alumnos con mayor dificultad en la lectura y la escritura se convirtieron en agentes participativos por el carácter de oralidad del refrán.
La discusión de los posibles escenarios de uso de los refranes estudiados proveyó la oportunidad para destacar características del núcleo familiar y social en el que el niño interactúa. Al mismo tiempo, el alumno se convirtió en crítico de su entorno. Permitió que los estudiantes evaluaran la metáfora y las implicaciones de acuerdo con la carga semántica de cada refrán.
En fin, cuando el niño se enfrenta al discurso del refrán se acerca al entendimiento del mundo desde una plataforma reflexiva y crítica. Sin embargo, dichas experiencias requieren que los facilitadores de los procesos del aula diseñen de forma programática lecciones que fomenten la comunidad de aprendizaje a la que todos aspiramos, una que se acerque a la realidad diaria del niño/a.
Proyecciones
Este proceso investigativo sugiere que en el futuro se considere la construcción sintáctica del refrán con detenimiento y las estrategias de asociación que aplica el estudiante al definir sus partes y atribuir significado.

Bibliografía

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Cassany, D. Luna, M. & Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, España: Editorial Graó.
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Fromkin, V. Rodman, R. & Hyams, N. (2003). An Introduction to Language. (7th ed.). Boston, Massachusetts: Heinle: Thompson Corporation.
Hamel, R.E. (1980). Un modelo de análisis de discurso: Elementos para una teoría sociolingüística pragmática. México: CELE. UNAM.
INDEC. (2003). Marco Curricular del Programa de Español. San Juan, Puerto Rico: INDEC.
Manero, E. (2000). La lingüística implícita en el refranero español de contenido metalingüístico. [Versión electrónica]. RILCE, 16 (2), 343-36.
Pilleux, Ma. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. [Versión electrónica] Estudios Filológicos, 36, 143-152.
Ramírez, R. & Álvarez, T. (2006). Aproximación a un análisis pragmático del refrán: dimensión argumentativa. [Versión electrónica]. Didáctica (Lengua y Literatura). 18, 221-236.
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Real Academia Española. [Versión electrónica] (22.a ed.)
Savignon,S. (1997). Communicative Competence Theory and Classroom Practice. USA: McGraw-Hill Companies, Inc.

Apéndice 1

Refranes Puertorriqueños
Los Refranes de Nuestro Puerto Rico
1. A caballo regalao no se le mira el colmillo.
2. Cuentas claras conservan amistades.
3. No dejes camino por vereda
4. En boca cerrada no entran moscas.
5. El camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
6. Más vale pájaro en mano que cien volando.
7. Ya los pájaros le tiran a las escopetas.
8. Más sabe el diablo por viejo que por diablo.
9. Perfume bueno viene en frasco pequeño.
10. Pueblo chiquito, campana grande.
11. Desde que se inventaron las excusas, nadie quiere ser culpable.
12. El que tiene narices no manda a oler.
13. Es mejor dar que recibir.
14. No tires piedras si tienes techo de cristal.
15. Más vale estar solo que estar mal acompañao.
16. El vago trabaja doble.
17. El amor entra por la cocina.
18. Hay muchos caciques y pocos indios.
19. No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
20. Nunca es tarde si la dicha es buena.
21. Músico pago no toca bien.
22. En guerra avisá so muere gente.
23. Donde manda capitán no manda marinero.
24. Haz bien y no mires a quien.
25. Dime con quien andas y te diré quién eres.
26. De tal palo tal astilla.
27. El que no coge consejos, no llega a viejo.
28. No todo lo que brilla es oro.
29. El que madruga, Dios lo ayuda.
30. La soga quiebra por lo más delgado.
31. Palo que nace doblao jamás su tronco endereza.
32. A cada santo le llega su hora.
33. Tanto nadar para morir en la orilla.
34. No por mucho madrugar amanece más temprano.
35. Al que a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija.
36. Mientras Mas Conosco la Gente mas Quiero mi perro
37. Fiao Murio, Malapaga lo Mato
38. Sarna Con Gusto No Pica
39. Le Debe A Cada Santo Una Vela
40. Si Por mi llueve Que Escampe
41. No Todo lo Negro es Morcilla
42. Cambiaste Chinas Porn Botellas
43. Acada Lechon le llega su noche buena
44. El que se pica es porque aji come
45. El que no tiene hecha no tiene sospecha
________________________________________


Apéndice 2

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Certificado de Lingüística Aplicada al Español

FASE DE EXPLORACIÓN
Nombre: ___________________________________________ Fecha: ____________
Grado: Cuarto
Cuestionario Semántico: Nociones sobre los refranes de Puerto Rico
Instrucciones: Marca con una X la respuesta que se aplique a tu experiencia. En la columna de comprensión puedes mencionar brevemente lo que crees que significa el refrán.
Refranes
Ha escuchado No ha escuchado Conoce su
significado No conoce su significado Usa No
usa Comprensión
No por mucho madrugar amanece más temprano.
Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija.
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
A caballo regala’o no se le mira el colmillo.
A todo guaraguao le llega su pitirre.

Del árbol caído todos hacen leña.

En boca cerrada no entran moscas.



Apéndice 3

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FASE DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL
Nombre: _________________________ Fecha: _______________

Parte I. Parea el refrán popular con la parte que lo completa. Luego, escoge la letra que contenga el mensaje escondido de cada refrán.
1._____ Dime con quién andas a. y al vino vino.
2._____ Al mal tiempo b. no se le mira el colmillo.
3._____ Al que le caiga el sayo c. y te diré quién eres.
4._____ Al pan pan d. jamás su tronco endereza.
5. _____Árbol que crece dobla’o e. se lo lleva la corriente
6. _____A caballo regala’o f. buena cara.
7. _____Camarón que se duerme g. que se lo ponga.

Parte II. Escribe el número del refrán al lado de su significado.
_____Debes ser conforme con lo que te obsequian.
_____Las personas con malas actitudes no cambian.
_____Debemos estar alerta siempre.
_____Eres como los amigos que tienes.
_____Las cosas son como son.
_____Si te ofende lo que se dice es por algo.
_____Debes ser positivo aún en los tiempos difíciles.


Apéndice 4

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FASE DE INTERVENCIÓN GRUPAL
Imagínate la situación presentada. Pega la tarjeta del refrán con la situación en que lo usarías. ¡Toma tiempo para pensar en cada escena! Recuerda que como equipo cooperativo deben llegar a acuerdos en cada ejercicio.

Apéndice 5

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POST-EVALUCIÓN

Nombre: __________________________________ Fecha: ___________________
Grado: Cuarto
I. Ordena los refranes. Luego, escríbelos sobre cada línea.

1. temprano mucho amanece por madrugar más No
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. que Camarón se corriente lleva lo duerme la
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. arrima árbol buena cobija Al buen que se sombra lo
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. caballo A no le mira se colmillo regala’o el
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. caído todos Del leña árbol hacen
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. guaraguao A le su llega pitirre todo
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. En cerrada entran boca no moscas
________________________________________________________________________________________________________________________________________________


II. Parea los refranes anteriores con las situaciones que correspondan.

_____1. Marcos fracasó en el quinto grado y todos se mofan de él.
_____2. Nina siempre tiene prisa para hacer las lecturas de la clase, pero luego no las entiende.
_____3. María prefiere guardar silencio para no tener problemas con los demás.
_____4.Juliana escoge amistades positivas que la ayudan a tomar buenas decisiones.
_____5.Juan siempre golpeaba a Carlos hasta que David se le enfrentó y tuvo que dejar de hacerlo.
_____6.Mirta no estuvo pendiente de su oportunidad de recibir un libro gratis de la biblioteca escolar y otra niña se lo ganó.
_____7.El abuelo Gilberto te dio su armónica antigua y tú no la querías porque era vieja.