Josefa Santos Turull
Profa. Doris Martínez
Lingüística Aplicada
16 de octubre de 2010
Resumen
Los conectores tienen como función el señalar de una forma explícita el sentido con el cual van enlazándose los diferentes fragmentos oracionales del discurso. Estos ayudan al receptor en el proceso de interpretación del mensaje del emisor. A los participantes de este estudio se les pidió que elaboraran una narración oral corta basada en un texto narrativo. Sin embargo, se observa un uso muy limitado de los mismos en la expresión oral de un grupo de estudiantes del nivel secundario.
Palabras claves: comunicación, expresión oral, conector, competencia comunicativa, enfoque comunicativo.
Introducción
“La lengua sólo existe en virtud de una especie de contrato establecido entre los miembros de una comunidad, es un conjunto de las asociaciones ratificadas por el consenso colectivo”.
Saussure
La lingüística es el estudio científico de la lengua. Se ocupa de describir y de entender la naturaleza y las leyes que afectan al lenguaje. Pasó por varias etapas de descubrimientos y progreso de las ciencias naturales. Durante el siglo XIX varios investigadores habían llegado a la conclusión de que el sánscrito, antigua lengua de la India, guardaba relación con el griego y el latín. De este descubrimiento surgió la gramática comparada, dedicada a comparar entre sí lenguas para definir parentesco y familias. De esta manera, nació la teoría según la cual existió un primitivo idioma llamado indoeuropeo, del cual surgieron varias lenguas que a su vez dieron origen a otras. Según esto, al tronco indoeuropeo pertenecían al sánscrito, el griego, el latín, el germánico y el eslavo. Éstas, a su vez, dieron origen a otras, como es el caso del latín, que dio lugar al grupo de las lenguas romances, del cual surgió nuestro idioma. Como consecuencia de las teorías asociadas a la gramática comparada, se dio paso la gramática histórica o diacrónica. Las comparaciones entre las lenguas dieron origen a establecer leyes de correspondencia entre unas lenguas y otras, y leyes de evolución entre una lengua y sus dialectos. Estas leyes concedieron a la lingüística un carácter científico que no lo tenía la gramática tradicional. Los principales cultivadores de esta tendencia recibieron el nombre de neogramáticos. Este grupo creía que las leyes fonéticas poseían la misma regularidad que las leyes de la naturaleza. La gramática siguió aferrada a sus viejos postulados hasta que surgió en el escenario lingüístico la figura de Ferdinand de Saussure, quien fue el creador de lo que más adelante se conocería como el estructuralismo. Este lingüista suizo se había formado en la gramática comparada e histórica. Publicó importantes trabajos sobre esta disciplina en su juventud, en los últimos años de su vida elaboró apreciaciones sobre el lenguaje con ideas opuestas a las establecidas por los neogramáticos. La muerte le hizo imposible la publicación de estas investigaciones, pero sus discípulos en la Universidad de Ginebra, Charles Bally y Albert Sechehaye, publicaron las notas de su clase en un libro titulado, Curso de lingüística general publicado en 1916, en el que aparecen las ideas principales de este lingüista. Las ideas propuestas por Saussure, contribuyen a conocer mejor las estructuras que construyen el ser humano para comunicarse. Establece divisiones muy claras entre los conceptos de lenguaje, lengua y habla. Fija como eje central de su estudio la lengua desde el punto de vista de su estructura. Este autor señala que la lengua es un sistema de signos. Estos signos son interdependientes ya que los elementos lingüísticos sostienen entre sí un determinado equilibrio. El signo lingüístico es la combinación de un significado y su significante. Es un elemento de dos caras en el que se enlaza un concepto con la imagen acústica del mismo. De la misma manera, este autor sostiene a diferencia de la gramática tradicional, que el habla es más importante que la escritura ya que a través de ésta se puede estudiar con mayor confiabilidad cómo es utilizada por los hablantes. Define e habla como un acto personal en el que el hablante extrae de un código, los signos y las reglas que necesita para emitir un mensaje. En éste, hay siempre un referente (contenido) y se transmite de un emisor a un receptor a través de un canal.
Podríamos representar los elementos de la comunicación de la siguiente manera:
referente
↓
emisor → mensaje → receptor
↑
código
canal
Según el diagrama, lo importante es que el receptor entienda el lenguaje del emisor para que el proceso de la comunicación sea eficaz. La comunicación implica un intercambio verbal entre el hablante y el oyente basado en un dominio de las competencias lingüísticas de su lengua. Se desarrolla en un contexto, en una situación determinada en cuyo interior, existen conocimientos, sentimientos y puntos de vista con los que están relacionados el uno y el otro. La relación entre el hablante y el oyente está compuesta, en lo esencial, por una serie de reglas que sirven para combinarlos. Utilizando estos dos elementos, puede expresarse y ser comprendido por los demás. Los vocablos que emplea y cómo los maneja, son el producto de la sociedad en que vive. En ésta, se puede encontrar en un grupo de personas que habla la misma lengua, el uso de vocabulario popular, el argot, hasta los términos utilizados por las personas cultas. En este punto estriba la importancia de estudio del lenguaje oral. Con relación a este aspecto, el famoso lingüista suizo, Ferdinand de Saussure (1980) establece que el habla es más importante que la escritura ya que es a través de ésta, que se puede estudiar con mayor confiabilidad cómo es utilizada por los hablantes. Sin embargo, el desarrollo de las destrezas orales ha recibido escasa atención en el sistema educativo puertorriqueño. En el que desde unos cuantos años para acá tiene como principio fundamental, el que la formación lingüística y literaria debe propiciar la adquisición y el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes.
Por esta razón, en este estudio se analiza el uso que un grupo de estudiantes le da a los conectores pero y pues en discurso oral. Este análisis se realiza con el propósito de determinar los posibles factores que condicionan el pobre uso de conectores en nuestros estudiantes. De la misma forma, se explicará por qué es importante el que ellos puedan hablar como hablan sus maestros.
Concepto de expresión oral
El ser humano, ha sentido la necesidad de comunicarse con los seres que le rodean, de expresar sus sentimientos y sus vivencias. Para lograr ésto, se vale de signos, tales como: sonidos, señales, mímica o letras. Para Quiles (2006) “se puede afirmar que existen tantos lenguajes como sentidos tiene el hombre por su natural sociabilidad” (p. 17). Por esta razón, esta autora, establece que el lenguaje oral es la forma de expresión más natural y universal del ser humano. Señala, que el habla es un fenómeno individual en el que prevalecen los elementos afectivos ya que es eminentemente espontánea. Recurre a términos de uso diario tanto entre los miembros de la familia, al núcleo escolar y en el área del trabajo. De acuerdo con las necesidades y pretensiones del hablante surgen nuevos conceptos con los que se generan la evolución y el enriquecimiento del lenguaje.
De esta forma, el ser humano, para expresar sus pensamientos, sus sentimientos y sus actos, tiene un cúmulo de vocablos adquiridos por la experiencia en el medio en el que se desenvuelve. Para Rodriguez (1981) de acuerdo con la situación en la que utiliza las palabras, les imprime el tono de voz, la lentitud o rapidez al hablar, las repeticiones, los silencios y la mímica para darle mayor fuerza a sus ideas y pensamientos. El hablante, debe tener la capacidad intelectual para manejar el vocabulario adquirido en el proceso de la comunicación.
La comunicación humana es el fundamento de la vida social. En ésta hay siempre un mensaje con un referente (contenido) sometido a las reglas de un código y se transmite de un emisor a un receptor a través de un canal.
Estos elementos de la comunicación se podrían representar de la siguiente manera:
La importancia de la comunicación oral en el proceso docente
La comunicación es un proceso sumamente complejo que forma parte de los tópicos que se discuten en la enseñanza de la lengua. Sin embargo, el lenguaje verbal es uno de sus componentes más significativos. De acuerdo con lo que exponen Soca y Gancedo (2010) la comunicación oral merece una atención especial en el proceso docente. Estas investigadoras señalan que se utiliza con más frecuencia que el lenguaje escrito. Establecen que la preparación de los estudiantes en el aspecto oral, exige, por parte del profesor, un esfuerzo en cuanto al rigor metodológico para el diseño de materiales didácticos específicos, así como para la creación de materiales educativos pertinentes para el desarrollo de sus destrezas de comunicación oral. Además, recalcan en la importancia de este tipo de comunicación a través del sistema educativo ya que es el responsable de preparar a los estudiantes para formar parte de una sociedad, cuyos principios se sustentan en la participación activa, la tolerancia, la práctica en la toma de la palabra y el diálogo.
Por esta razón, el sistema de educación puertorriqueño, tiene como una de sus bases filosóficas, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. En el que a través del uso de las estrategias didácticas apropiadas se le facilita al estudiante el construir su conocimiento.
De la misma manera, con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza para que los estudiantes se desenvuelvan mejor en la sociedad, se establece el enfoque comunicativo en el Programa de España de las escuelas públicas. En la carta circular número 1-2008-2009 se establece que “la competencia comunicativa – aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes es el eje pedagógico general desde el cual gravitan la formación lingüísticas y la lectoescritura en el nivel elemental y secundario” (p. 3). De acuerdo con esta carta circular, este enfoque comunicativo, facilita “la integración de prácticas en la didáctica de la lengua para el desarrollo de todas las áreas que inciden en la competencia comunicativa” (p.3).
De la misma forma, el Programa de Español, propone un acercamiento continuo a los cinco componentes que “inciden en el proceso de aprendizaje de la expresión oral y escrita: (1) conciencia fonológica, (2) fonética y decodificación, (3) fluidez, (4) vocabulario y (5) comprensión de los diversos modos discursivos, a fin de ganar dominio de las estrategias lectoras: predicción, inferencias y resumen, entre otras” (p.3). Es decir, se busca que a través de la lectura, el estudiante pueda mejorar su expresión oral y su escritura. Queda claro el que la prioridad, en la clase de español del sistema público, está, aparte de la enseñanza de la gramática, en que el estudiante pueda utilizar el lenguaje con propiedad. Es decir, que pueda utilizar el lenguaje adecuadamente en las diversas situaciones sociales que se le presenten cada día. Según señala Cassany (2006) es a partir de la década de los años noventa en la que prácticamente todas las propuestas didácticas de lengua incorporan el enfoque comunicativo. Cuyo objetivo fundamental no es ya aprender gramática, sino conseguir que el estudiante pueda comunicarse mejor con la lengua. Por esta razón, el maestro de lengua, debe elaborar actividades que propicien la participación activa de los estudiantes en su clase. Debe crear las mimas teniendo en cuenta “las necesidades lingüísticas, los intereses y motivaciones de los alumnos para que practiquen los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales de comunicación” (p. 85). Como recalca Littlewood (1994) la prioridad del maestro de lengua en su clase es la de realizar experiencias con los alumnos que les permitan internalizar los recursos del lenguaje para que más adelante en sus vidas puedan desplegarlos creativamente en otros contextos.
Marco teórico
Según Desinano y Avendaño (2006) cada vez que se participa en un evento comunicativo se pone de relieve una compleja trama de habilidades conocida como competencia comunicativa. Esta competencia, comprende, que un hablante-oyente, desempeña ciertos roles sociales y que es miembro de una determinada comunidad lingüística. Su competencia lingüística consiste en lo que debe saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significativas y para producir enunciados congruentes con esa situación .Es decir, se relaciona con la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se presentan cada día.
La comunicación oral está presente en cada momento de la vida del ser humano. Desde la infancia, las personas encuentran en su facultad de hablar, el principal vehículo de comunicación entre ellos y el mundo. La comunicación oral se convierte en la actividad que ocupa la mayor parte del tiempo, ya que es un acto social. De acuerdo con Quiles (2006) al hablar, la persona intenta transmitir un mensaje a través de discursos que están determinados por el factor pragmático, por su interés de hacerse entender y de hacer uso de los mecanismos de coherencia y cohesión textual. Además de que entran en este marco, las estrategias de captación del receptor, su interpretación e inferencia del mensaje y el uso de los marcadores del discurso entre otros. Es decir, se toma en consideración el modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. Se considera los factores extralingüísticos que condicionan el uso del lenguaje como la situación comunicativa, el conocimiento compartido por los hablantes y las relaciones interpersonales.
Por otra parte, en el seno de cada lengua existe una serie de convenciones sociales que intervienen en la realidad lingüística y que marcan el empleo de estrategias que determinan en la mayoría de los casos la ubicación de los hablantes con relación a éstos. Se trata de los aspectos sociolingüísticos, e incluso socioculturales.
Para Quiles (2006) la perspectiva sociolingüística se opone a las posiciones teóricas que mantienen que el objeto de estudio de la lingüística es la lengua aislada de su contexto social, sino que por el contrario, a través del estudio del habla, el sociolingüísta, puede descubrir, describir y hacer predicciones sobre el sistema lingüístico que subyace en el habla. Lo que se ha llamado, el contexto externo en el que ocurren los hechos lingüísticos y que tienen relación con factores sociales tales como: el género, la edad, el estatus social o el nivel de instrucción de los hablantes. También, el sociolingüísta, se encarga de describir la capacidad que tienen los hablantes para adecuar los usos comunicativos al contexto y a la naturaleza de los interlocutores. Es decir, el manejo de los distintos registros idiomáticos y la capacidad de diferenciar los grados de formalidad entre los vocablos y las expresiones. Metodología
Los datos que sirvieron de base para el análisis se obtuvieron mediante la grabación de la expresión oral de los participantes. A éstos se les pidió que completaran en forma oral el siguiente pasaje narrativo que aparece en el libro Sueños y palabras (2003):
"Cuentan de un niño que un día se divertía observando las silvetas que formaban las nubes con sus movimientos. Veía caballitos, palomas, pecesitos y hasta las flores. Levantó sus manos para alcanzarlas, pero estaban muy altas. Decidió caminar hasta aquel mundo de sueños. Andando, andando se encontró con las montañas pero la noche llegó… (p. 195)."
En este estudio se presenta el análisis del uso de los conectores en el corpus lingüístico de los participantes. Como parte del muestreo selectivo cualificado, se contó con la participación de cuatro estudiantes. Dos varones y dos niñas, cuyas edades fluctúan entre los trece y catorce años de edad. Uno de ellos vive en un residencial público; otro en un sector del barrio Caimito de Río Piedras y los demás en urbanizaciones en el área metropolitana. Todos forman parte de la matrícula de octavo grado de una escuela de la región educativa de San Juan.
Los datos recopilados se analizaron cualitativamente para determinar qué conectores se repiten con más frecuencia en la expresión oral de los participantes y explicar los factores que en cierta manera condicionan el uso de los conectores en los estudiantes.
Análisis de resultados
Según las ideas que expone Montolío (2001) es la lengua la que le da forma a la manera en la que los hablantes articulan la información, lo que les indica cómo enlazar unas partes de los mensajes con otras. Es decir, la lengua es la que le proporciona al hablante las instrucciones de cómo se deben establecer causas, consecuencias, justificaciones, concesiones y muchas otras formas de organizar, evaluar e interpretar los contenidos. La comunicación oral debe cumplir con ciertas reglas que permitan su fluidez y organización de modo que todos los participantes puedan escuchar y entender el mensaje que les están transmitiendo.
Dentro de las unidades lingüísticas que ayudan al hablante en esos procesos, muchas pertenecen, a un amplio conjunto de partículas (algunas invariables) que los lingüistas llaman conectores discursivos. Estos conectores permiten la conexión entre las diferentes partes del discurso para que se pueda transmitir con efectividad y se pueda entender.
En el contenido de las grabaciones de la expresión oral de los participantes se observa el uso excesivo de la conjunción copulativa y para unir las partes del discurso. Por ejemplo; en “corpus” lingüístico del apéndice A, el participante la utiliza en seis oraciones. Llama también la atención el hecho de que el participante utilice la expresión “el tipo”, para referirse al niño del pasaje narrativo que se le pidió que completara.
Por otra parte, se observa cierta consistencia en el uso que los participantes le dan a la conjunción adversativa pero con lo que expresan reparos u objeciones en sus discursos. De acuerdo con Montolío (2001) un aspecto relevante sobre el uso de este marcador es que establece cuál es la información más importante desde el punto de vista argumentativo. Por ejemplo; en el “corpus” lingüístico del apéndice B, cuando el participante dice: “cansado estaba, pero claro, quería tocar las montañas”. De la misma forma, en el apéndice A, se observa esta función cuando el hablante establece lo siguiente: “su mamá lo regañó pero luego se puso contenta…”
Por otra parte, el uso de la conjunción causal pues no se nota claro su función de establecer relación de causa y efecto. En el participante se observa un uso poco preciso y ambiguo de la misma. Esto se aprecia en el “corpus” lingüístico A, cuando el participante dice: “para poder regresar a su casa con su mamá, pues en la noche con frío quería de verdad ver las nubes”. Con relación al uso de este conector por parte de los jóvenes puertorriqueños, Valentín (2006) establece que ha detectado un patrón social de la edad. Este autor señala que en el habla de los adolescentes puertorriqueños la oclusión glotal, fue articulada con alta frecuencia en los marcadores discursivos pues y entonces. Este investigador, señala que estos términos funcionan como conectores y que son regularmente incluidos en sus interacciones conversacionales, especialmente en contextos de menor grado de formalidad. Este autor expone que su uso excesivo, es quizás “por la capacidad que tienen estos términos para introducir relaciones discursivas de varios tipos; tales como: de causa y efecto, causales y de inferencia” (p.337).
En general, se puede establecer que uno de los factores que limita el uso de los diversos conectores discursivos por parte de los estudiantes es el desconocimiento de los mismos en términos de su uso y de su función. A veces, en la escuela, lo que se hace con los conectores (preposiciones, conjunciones, entre otras) es el que los estudiantes los identifiquen en los textos escritos. No se discuten de manera reflexiva ni se recalca su importancia tanto en la expresión escrita como en la oral.
De la misma forma, el ambiente social en el que se desenvuelve un estudiante puede ser un factor que en cierta manera influye en el uso limitado que tenga de los mismos. Aspectos como la escolaridad de los padres y su nivel socioeconómico serían determinantes en el conocimiento y el uso de los mismos.
Por otra parte, el maestro de la lengua que en realidad quiera implantar en su clase un enfoque comunicativo, debe crear y utilizar actividades que propicien la reflexión crítica por parte de sus estudiantes. El maestro, se debe asegurar de que el currículo llegue a los estudiantes con la mayor autenticidad posible. De la misma manera, debe tener bien claro que es el modelo lingüístico ideal que deben copiar sus estudiantes aprender el registro formal de su lengua.
Conclusiones
A la luz de lo que se ha discutido en este trabajo se puede establecer que en el proceso de la comunicación oral intervienen factores cognitivos y afectivos que en cierta manera determinan, orientan la actitud y el desempeño de los estudiantes en su competencia comunicativa.
Otro factor que incide en el desarrollo de la expresión oral de los estudiantes es la motivación. De acuerdo con Cassany (2007) las actividades que el maestro de lengua realice en su salón de clase deben estar basadas en las necesidades y los intereses de los estudiantes. Es decir, deben estar cerca de los conocimientos y expectativas de los estudiantes. De esta manera, el proceso de aprendizaje será significativo para ellos.
De acuerdo con Desinano y Avendaño (2006) si se toman en consideración estos aspectos es conveniente adoptar un enfoque comunicativo-funcional para enseñar lengua. Estos autores recalcan que la lengua tiene que dejar de ser objeto de reflexión teórica en la escuela. Por el contrario, debe ser concebida como una realización, producto de una actividad, de un uso concreto. Estos criterios generan un cambio sustantivo en la organización sistemática en las clases de la lengua. Porque “ya no se trata de describir el sistema de la lengua como sistema de comunicación, sino de comunicarse” (p. 16).
De la misma forma, ubicar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa conlleva a que el núcleo del aprendizaje deben ser las destrezas discursivas, cuyo dominio y conocimiento exige el aprendizaje de procedimientos y conocimientos acerca del funcionamiento del lenguaje en los planos de los contextos físico y social en que se producen. Para lidiar con estos aspectos sería bueno revisar la formación académica que tienen los futuros maestros en las universidades. Esta formación se debe fortalecer y enriquecer en las áreas que se relacionan a la didáctica del lenguaje.
Por otra parte, el reto de nuestro sistema educativo es convertir el núcleo escolar en uno más efectivo y más atrayente para los estudiantes. El maestro, es un profesional cuya función principal consiste en ayudar al estudiante a descubrir sus capacidades, actitudes y formas de comportamiento que le permita actuar y desenvolverse socialmente. Es el principal agente de cambio en el sistema educativo. De él depende la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que se convierta en uno más interesante para sus estudiantes.
Referencias
Abascal, J. M. (1993). Hablar y escuchar: Una propuesta para la expresión oral en la enseñanza secundaria. España: Octaedro.
Arangunde, R. (2008). Política pública sobre la oferta curricular y organización del Programa de Español como lengua materna en los niveles elemental y secundario de las escuelas públicas de Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico: DE.
Cassany, D. (2007). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Desinano, N. & Avendaño, F. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Homo Sapiens. …….
García, J. & López, M.(2003). Sueños y palabras 8. Serie de Español para Escuela Intermedia. San Juan, Puerto Rico: Norma.
Littlewood, W. (1994). La enseñanza de la comunicación oral. Un marco metodológico Barcelona………..
Montolío, E. (2001). Conectores de la lengua escrita. Barcelona, España: Ariel.
Quiles, C. (2006). La comunicación oral. España: Octaedro.
Rodríguez, O. (1981). Didáctica de la expresión oral. México: Porrua, S. A.
Sausurre, F. (1980). Curso de lingüística general. España: Akal Editor.
Soca, Y. & Gancedo, K. (2010). La comunicación oral y su importancia dentro del proceso docente. México: Porrúa.
Valentín, W. (2006). La oclusión global y la construcción lingüística de identidades sociales en Puerto Rico. Selected Proceeding of the 9th Hispanic Limguistics Symposium. Somerville, MA: Cascadilla Proceeding Project.
Corpus lingüístico
La noche llegó y el niño se perdió en las montañas. El solamente quería encontrar las nubes para poder regresar a su casa con su mamá. Pues la noche con frío porque de verdad quería ver las nubes. Al día siguiente, el niño se sentó en la cima de la montaña a contemplar las nubes. Luego, volvió a su casa y le contó a su mamá toda la experiencia. Entonces su mamá lo regañó por pasar toda la noche a fuera pero luego se puso contenta porque al fin su hijo pudo lograr su sueño de contemplar las nubes en la cima de la montaña.
Apéndice A
Corpus lingüístico
Y la noche llegó y las nubes no se veían y despertó por la mañana, salió con la mamá al supermercado. De camino para allá, había un tipo que le daba por la parte de atrás del carro. La mamá se salió del camino y el tipo del carro le trataba de avisar que había un tipo con un machete en la parte trasera del auto. El tipo mató a la mamá y lo hizo comerse a la mamá y después lo mató.
Apéndice B
Corpus lingüístico
La noche llegó y se tuvo que ir a su casa. Al otro día bien temprano, bien temprano se despertó, se desayunó y se vistió. Salió a fuera para tratar de alcanzar las nubes. Siguió subiendo la montaña hasta que llegó al final. Cansado estaba, pero claro, quería tocar las montañas. Pero el niño se dio cuenta que ni en una montaña las podía alcanzar. Eran las 2:00 p.m. y el niño estaba cansado de tanto brincar para poder tocar las nubes y bajó la montaña.
Apéndice C
Corpus lingüístico
Pero la noche llegó y todo se oscureció. El niño caminaba con miedo entre las montañas. De pronto el niño escuchó un ruido y les prestó atención. De entre las plantas una culebra salió. El niño empezó a correr y la culebra lo persiguió. El niño se cayó por una cascada hasta llegar a un río. Luego el niño dejó que la corriente lo arrastrara. Hasta que logró agarrarse de una rama. El niño miró hacia el cielo y se dio cuenta que ya estaba amaneciendo. El niño empezó a trepar una colina y llegó hasta lo más alto de la colina y llegó hasta lo más alto de la colina. Se dio cuenta que había llegado al mundo de sueños.
Apéndice D
viernes, 22 de octubre de 2010
Aceptabilidad de algunos fenómenos lingüísticos del habla espontánea entre estudiantes de escuela superior
Gloribel Ortiz-Aponte
gloribelortizaponte@yahoo.com
Certificado de Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como lengua materna
Universidad de Puerto Rico- Recinto de Río Piedras
RESUMEN
La escuela debe ser el reflejo de la sociedad en la que se vive y debe proveer a los estudiantes las herramientas necesarias para desplazarse fácilmente dentro de esa sociedad y alejarlos de los estereotipos que imposibilitan la convivencia.
Con mucha frecuencia, los maestros experimentamos cierto grado de frustración cuando no logramos los resultados que esperamos después de mucho tiempo de esfuerzo en la sala de clases. En adición a esto, somos pocos los que decidimos emprender la marcha hacia otro punto distante del que se ha conocido desde siempre, tratando así de recompensar la insatisfacción que sentimos en determinado momento. Sin embargo, cuando analizamos lo que ha sucedido con los preceptos educativos en los últimos años, podemos evidenciar la ineficacia de nuestras estrategias pedagógicas, de ahí que un estudiante quince años después se sienta en la total libertad de argumentar sobre lo que no aprendió en un salón: qué decir y cómo decirlo para que resulte entendible por el resto de los seres humanos que lo rodean. ¿Cuántas veces se ha repetido la idea de que la escuela es la que debe enseñarte a leer y a escribir? Y a hablar, ¿quién nos enseña?
El problema investigado en este estudio estuvo dirigido a obtener información acerca de la actitud que tienen los estudiantes hacia ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea. Entre los hechos del habla estudiados figuraron: 1. la desinencia - nos de la primera persona plural de los verbos, 2. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 3. la concordancia de los nombres colectivos con verbo plural, 4. la ausencia de concordancia entre verbo con se y la frase nominal, 5. las formas del tipo “Váyasen”, 6. el problema con la conjugación del plural de haber, 7. uso de la palabra yerna por el femenino de yerno, 8. uso de la primera persona plural de haber por la primera persona plural ser, 9. El uso de qué tanto por cuánto 10. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”.
El diseño del estudio fue de naturaleza exploratoria descriptiva en el cual el objetivo del cuestionario que se administraba era recoger: la aceptación; el rechazo; la aceptación al hablar, no al escribir; y el desconocimiento del fenómeno entre jóvenes de escuela superior.
La población que participó del estudio consistió del total de estudiantes de un grupo de español pre-avanzado de décimo grado (n=25) y de la cantidad de estudiantes presentes el día de la administración del cuestionario en el curso de español avanzado de duodécimo grado (n= 25) de la Escuela Especializada en Artes de la Cinematografía del Caribe Superior Cacique Agüeybaná II adscrita al Distrito Escolar Bayamón I del Departamento de Educación de Puerto Rico. La muestra total fue de cincuenta informantes (N=50).
En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva, que nos permite cuantificar frecuencias y por cientos. En este trabajo no se pudo evidenciar diferencias significativas entre la actitud presentada por los estudiantes del décimo grado y los de duodécimo ante hechos del idioma. Si nuestros estudiantes sólo se comunicaran mediante constructos aceptados, quizás no podrían fundamentar su comunicación en la sala de clases. Además, si el resto de sus compañeros decidieran paralizar el intercambio oral con ellos sólo por el uso inadecuado de la lengua, no habría comunicación en el aula.
Entre las recomendaciones sugeridas a los docentes figura el crear situaciones en las que los estudiantes puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar estrategias diversas de comunicación oral. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, se estará propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo; logrando, de este modo, ampliar su competencia enciclopédica.
Palabras clave: Competencia comunicativa. Norma. Habla. Sociolecto. Actitud lingüística.
1. Introducción
De pronto, el hecho que nos compete: ¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea? Nos remite a una investigación dirigida por la doctora María Vaquero en la Universidad de Puerto Rico, allá para la década de los ’70. En aquella ocasión, la doctora Vaquero, señalaba el problema: ¿Cuál es el español que debe enseñarse en la escuela? Si la usamos como punto de partida para este trabajo, treinta y dos (32) años más tarde podríamos encontrarnos frente a un panorama muy parecido al que ella enfrentó. En aquel estudio, ella propuso una serie de criterios que extrajo del estudio científico de las claves del español de Puerto Rico y de los datos que le proporcionaron muchos años de experiencia como profesora de lengua en varias instituciones universitarias de nuestro país y, luego de establecer los hechos que le permitieron adoptar ciertos puntos de vista, planteó la necesidad que tienen los pedagogos de: 1. Usar principios teóricos adecuados en la enseñanza de la lengua y jamás adoptar actitudes extremas como pueden ser las de los puristas (que deciden arbitrariamente qué es lo correcto) o las de los permisivos (que contrarios a los primeros, exponen con “alegría” el que todo está permitido en la lengua). 2. Reconocer que el sistema lingüístico es un complejo de subsistemas que puede enfocarse como un conjunto de variedades geográficas en las que el individuo manifiesta su manera particular de hablar. 3. Inquirir en la posibilidad de establecer teorías lingüísticas para la enseñanza de la lengua materna debido a que hay muchas más sobre la enseñanza de segundas lenguas y los profesores prácticamente acuden a la intuición para resolver los problemas metodológicos que les surgen. 4. Observar los hechos, de modo que, puedan acercarse al lenguaje como a un todo complejo; tratándose así “de sustituir los hechos de autoridad por la autoridad de los hechos” (Vaquero, p.130) y manejar de un modo menos restrictivo el concepto de la norma.
En este estudio se exponen los principios teóricos que orientaron la investigación, la documentación de los hallazgos del proceso, los comentarios que surgieron a la luz del proyecto llevado a cabo con cincuenta estudiantes de los programas pre-avanzado y avanzado en los que se enmarcó la investigación.
2. Marco Teórico
Llamamos competencia comunicativa a un grupo de competencias o habilidades que articulan entre sí la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, sino también las implicaciones: lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado. Todo esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en efecto las competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.
Como la competencia comunicativa incluye otras competencias, queda claro que todas ellas deben estar íntimamente relacionadas entre sí. Al producir un texto, evidenciamos el uso de las siguientes competencias: la lingüística, que consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos; la discursiva, que consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica; la textual, que se basa en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la pragmática, que radica en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; y la enciclopédica que consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz entre los interlocutores.
Cuando las trabajamos en conjunto resulta un todo bastante complicado: la competencia lingüística viene a ser el conocimiento del vocabulario y de las reglas que se combinan para el uso de la lengua. Todo este grupo de conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicación diversos es la competencia.
Es imprescindible darnos cuenta de que “el desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida” (Marín, p.30) y es precisamente el exponernos a la simbiosis entre ellas lo que nos permite lograr la verdadera articulación: ¿de qué se compone el texto?, ¿qué digo?, ¿cómo lo digo?, ¿qué registro uso?, ¿en qué tono lo digo?, ¿cuál vocabulario uso?, ¿cuál modelo uso, si es que conozco alguno? Y justo cuando logramos esa unión, estamos listos para enfrentarnos a un nuevo panorama y vuelve a empezar el ciclo.
Al conjunto de realizaciones posibles de una lengua que luego de un determinado proceso histórico-investigativo, puede adoptarse se le conoce como la norma. También podría definirse, en un sentido más purista como prototipo lingüístico, literario o de la lengua ideal escrita. Otras veces le llaman así al sistema de instrucciones que definen lo que debe elegirse entre los usos de una lengua; o al sistema de reglas de una lengua. Pero en casi todos estos casos, se refieren a la norma como un “modelo ejemplar”. Ese modelo ejemplar tiene la misión de ser marco de referencia o eje en el que confluyen o del que emanan todas las variedades del idioma, y ejerce una función unificadora a la par que separadora; es decir, que por ella los hablantes de una lengua mantienen y potencian su identidad como grupo y se distinguen de otros. De ahí que con frecuencia estas funciones de la lengua provoquen una actitud de lealtad lingüística, de solidaridad social entre sus hablantes, que llegan a adquirir la identidad de grupo unido, diferenciado de los demás por su lengua. Además, podría asegurarse que brinda o mantiene el rasgo de prestigio sobre las restantes variedades entre los que la hablan, lo que pone de manifiesto el ser la que se impone en la escuela, en la prensa, en los tribunales, en la investigación, en la administración, en las transacciones comerciales, en la liturgia, en la prosa científica, en los manuales de estudio y libros de alta divulgación.
Cuando tratamos de acercarnos a temas como la actitud lingüística se hace necesario el que evaluemos qué importancia le estamos dando a la enseñanza planificada y al aprendizaje sistemático de la lengua oral, y resulta de fundamental importancia la adquisición de competencias para elaborar el pensamiento. Este proceso abarca desde la comunicación espontánea directa hasta la adecuación del hecho comunicativo, partiendo de sus características propias: presencia o ausencia de interlocutores, dependencia del contexto y propósito. Es aquí donde encontramos los primeros tropiezos: el estudiante que frente a un grupo hace uso “inapropiado de la lengua”, el que repite un estilo de carácter sociolectal y aquel que, lamentablemente, no habla por considerar que lo que dice puede ser motivo de risa o burla.
El habla es una acción y un producto individual. Cada persona en particular realiza actos de habla, utilizando la lengua que conoce. El habla no es algo fijo, sino libre. Es sabido que cada persona combina libremente los elementos que el idioma le ofrece para producir su texto. A instancias de la Lingüística, el habla, es comprendida como aquella selección asociativa que incluye imágenes con sonido y palabras y que los hablantes tenemos impresas en nuestras mentes. Es aquel sistema lingüístico que ostenta una comarca, una localidad, colectividad, un pueblo, entre otros, el cual presenta rasgos propios y característicos dentro de un sistema más amplio.
Como el lenguaje es parte de una forma de comportamiento social, resulta interesante el reconocer la aceptación que tiene el uso que hace de él, entre los seres humanos. Entonces, la actitud lingüística se definiría como la manifestación de la actitud social del individuo centrada y referida específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad. De ahí que entendamos, entonces, que un mal uso redundaría en la aceptación o no aceptación que recibamos en un contexto comunicativo. O, peor aún, el que resultáramos estigmatizados por cierto uso de la lengua. Podemos entonces, resumir el éxito de una acción del habla como la consecución de la meta comunicativa, por lo que, aunque exista el estereotipo, si se logra la comunicación, estaríamos alcanzando la meta.
Según, Ebneter, para que las acciones del habla puedan alcanzar la meta comunicativa “hay que servirse de las convenciones sobre la acción socialmente aceptada. En la descripción lingüística se intenta captar las convenciones con ayuda de reglas o esquemas reglares”. (p.119-120) De esta manera se logra que la comunicación entre los interlocutores se convierta en un verdadero evento del habla y complementa el rol social del hablante en determinado contexto.
3. Pregunta de Investigación
¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a fenómenos lingüísticos del habla espontánea?
4. Metodología
El aspecto pragmático es fundamental en este estudio porque la tarea realizada se llevó a cabo en un determinado contexto de comunicación e interacción social.
El método de investigaciones
4.1 Sujetos participantes
Se seleccionó un grupo de cincuenta estudiantes: veinticinco de los cuales pertenecen al curso pre-avanzado de de español de décimo grado y los otros, del curso avanzado de español del duodécimo en la Escuela Superior Cacique Agüeybaná de Bayamón.
4.2 Corpus
El corpus está constituido por respuestas ofrecidas por los estudiantes, como respuesta a la tarea propuesta por el docente. La misma consiste en la administración de un cuestionario que contiene diez fenómenos lingüísticos y cuáles fueron las respuestas de los estudiantes.
4.2.1 Procedimiento seguido para la recolección de los datos
Este cuestionario fue administrado exactamente a las ocho semanas de haber comenzado el año escolar 2010-2011, justo cuando se había terminado de presentar el primer informe oral del curso. Se le entregó a cada estudiante una hoja impresa que contenía una tabla en la que se presentaron diez fenómenos lingüísticos del habla espontánea popular. Cada estudiante podía contestar, a cada una de las premisas con la selección de una de las siguientes respuestas: Acepto (A), Rechazo (R), la acepto al hablar, pero no al escribir (AH) o No sé (¿). Si la oración aparecía sin respuesta se tabuló con ausencia de información (0).
4.3 Tratamiento de los datos
Teniendo en cuenta el marco teórico de referencia elaborado se confeccionó una tabla en la que se refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los de duodécimo.
5. Resultados
Tabla 1: Refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los del de duodécimo.
Tabla # 1 Oración 1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 4 16% 7 28% 14 56% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 7 28% 8 32% 10 40% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 4 16% 3 12% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 12 48% 4 16% 9 36% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 8 32% 9 36% 6 24% 1 4% 1 4%
grupo 12mo 6 24% 10 40% 8 32% 1 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 4. Del maíz se prepara muchas comidas.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 12 48% 8 32% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 8 32% 10 40% 5 20% 2 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 5. Váyasen temprano el sábado.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 18 72% 2 8% 5 20% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 19 76% 4 16% 1 4% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 6 24% 3 12% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
Aceptabilidad acepta rechazo lo acepta al hablar, no se no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 13 52% 7 28% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 10 40% 9 36% 4 16% 2 8% 0 0%
Tabla # 1 Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 14 56% 4 16% 4 16% 3 12% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 5 20% 4 16% 3 12% 0 0%
Tabla # 1 Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
Aceptabilidad acepto rechaza lo acepta al hablar, no sé no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 3 12% 2 8% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 10. Llámame para atrás.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 15 60% 5 20% 5 20% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 7 28% 5 20% 0 0% 0 0%
6. Análisis de los resultados
De la observación de la tabla anterior se deducen los siguientes datos:
1. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
grupo 10mo grupo 12mo
Oración 5. Váyasen temprano el sábado. 16 64% 18 72%
Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así. 19 76% 16 64%
Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión. 14 56% 13 52%
Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto? 18 72% 16 64%
Oración 10. Llámame para atrás. 15 60% 13 52%
2. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes en uno de los grupos solamente.
Oración 2. Te aseguro que los estudiantes
les gusta asistir a las actividades. 18 72%
Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo. 13 52%
3. No hubo oraciones que fueran rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
4. Tampoco hubo oraciones rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Queda demostrado que en este cuestionario de exploración, de los diez fenómenos estudiados, que tuvieron base en el sondeo exploratorio realizado por la doctora Vaquero en el 1978, cinco han sido aceptados por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos y dos han sido aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Cuando observamos los resultados de este estudio vs. los del sondeo exploratorio de la doctora Vaquero nos percatamos de que los fenómenos estigmatizados y rechazados por el alumnado de la década de los ’70, para los estudiantes de décimo y duodécimo grado de nuestra escuela, ya no son fenómenos que merezcan ser rechazados, sino que son parte de la cotidianidad de la expresión espontánea de ellos.
Parece ser que los siguientes hechos lingüísticos cuentan con la aceptación de más del cincuenta por ciento de los estudiantes encuestados para este estudio: 1. Las formas del tipo “Váyasen”, 2. Problema con la conjugación del plural de haber, 3.La ausencia de concordancia entre primera persona pronombre y tercera verbal, 4. El uso de qué tanto por cuánto, 5. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”. Además, los estudiantes de décimo grado aceptan: 1. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 2. la palabra yerna por el femenino de yerno.
Es interesante recalcar que el grado de aceptación de estos fenómenos lingüísticos entre los jóvenes de nuestra escuela superior dista mucho de lo que pudo recoger la doctora Vaquero en su sondeo y que oraciones que pudieron haberse trabajado como fenómenos estigmatizados en aquel momento, ahora son más aceptadas entre los estudiantes. Queda claro que la manera particular de hablar en determinado lugar puede tener eco en las generaciones posteriores e impide el determinar lo que pertenece a la lengua culta y lo que sólo refleja menor conocimiento de ella.
6. Discusión
En este trabajo partimos de la base de que las actitudes forman parte de la identidad de las personas y de los grupos humanos en que éstas se desenvuelven. Sugerimos que, si la identidad está formada por factores ligados a la cognición, a los afectos y a las acciones, entonces las actitudes son posturas que muestran los individuos hacia las personas de su propio grupo y de otros grupos. Las actitudes lingüísticas se refieren a los dialectos y generalmente se dice que los hablantes tienen preferencia hacia los dialectos de prestigio; éstos, a su vez, están ligados normalmente, a los grupos de poder, sea éste político, o socioeconómico.
Hablar en la escuela es un quehacer que atraviesa todas las áreas disciplinares e implica poner en acción dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un proceso de construcción de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situación comunicativa que se atraviesa. Para lograr dichos propósitos resulta importante que los alumnos puedan acercarse a los temas o tópicos, haciendo una diferencia entre lo que se considera “correcto” y lo que realmente es la funcionalidad de la comunicación y logren escuchar a los compañeros sin hacer distinguir al grupo social al que pertenecen cuando están frente al salón ya sea en un informe oral o en una actividad dirigida de comunicación oral.
No debe interpretarse que seguir una norma es algo fijo y cerrado, pues esto se opondría a la esencia del lenguaje, que es el dinamismo permanente. Hay que lograr que los jóvenes se percaten de que, aunque existe una parcela fijada, codificada y realizada, que es patrimonio de todos los hablantes, también existe todo un mundo de posibilidades de crear nuevos mensajes, apoyándose para ello en las más variadas combinaciones de unidades en los distintos niveles en que se estructura la lengua.
Hemos visto que, aunque los estudiantes tienen unos fenómenos lingüísticos estigmatizados, procuran que esa visión no traspase el proceso de interpretación y comprensión del texto oral que se genera en la sala de clases.
7. Implicaciones pedagógicas
La implementación de nuevas estrategias requiere de nosotros el que nos ocupemos de este asunto y que, aunque plantea dificultades, debemos estar dispuestos a cambiar lo que por mucho tiempo hemos estado haciendo y no nos ha dado frutos. El manejo de la lengua dentro de un salón de lengua debe proveer espacio para la integración de nuevos enfoques y propuestas didácticas que logren un acercamiento de los jóvenes a lo que constituye su modo de expresión y su modo de comprender el mundo: el lenguaje.
Cuando se pretende que los alumnos pongan en práctica su conocimiento sobre la lengua en un contexto oral, sería importante crear situaciones en las que ellos puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, con pares, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, estaremos propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo.
Referencias
Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, GRAO. Pp. 89-99.
Desinano, N., Avendaño, F. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje, Enseñar ciencias del lenguaje. Argentina, HomoSapiens. Pp. 9-26.
Ebneter, T. (1982). Lingüística Aplicada. Madrid, Gredos. Pp. 119-120.
Marín, M. (2008) Lingüística y enseñanza de la lengua (2da ed.) Buenos Aires, Aique. Pp.26-30.
Vaquero, María T. (1978). Enseñar español, pero ¿qué español? Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, VII, 127-146.
Anexo 1: Cuestionario de trabajo
Aceptabilidad de algunos fenómenos lingüísticos del habla espontánea de los estudiantes de escuela superior
Este cuestionario se utilizará para determinar la actitud de los jóvenes hacia los fenómenos lingüísticos que en él se recogen. Se garantiza la confidencialidad de los resultados de este instrumento. Sólo el investigador tendrá acceso a las hojas de trabajo. En los documentos o informes relacionados sólo se incluirá la estadística documentada a través del mismo; en ninguno figurará el nombre de los participantes que las tomaron.
El cuestionario consta de 10 oraciones, cada una de las cuales presenta un hecho lingüístico recogido de la expresión espontánea popular, conocido por todos los encuestados.
Oraciones Acepto (A) Rechazo (R) La acepto al hablar, pero no al escribir (AH) No sé (¿?)
1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
4. Del maíz se prepara muchas comidas.
5. Váyasen temprano el sábado.
6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
8. Habemos treinta personas en la reunión.
9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
10. Llámame para atrás.
gloribelortizaponte@yahoo.com
Certificado de Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como lengua materna
Universidad de Puerto Rico- Recinto de Río Piedras
RESUMEN
La escuela debe ser el reflejo de la sociedad en la que se vive y debe proveer a los estudiantes las herramientas necesarias para desplazarse fácilmente dentro de esa sociedad y alejarlos de los estereotipos que imposibilitan la convivencia.
Con mucha frecuencia, los maestros experimentamos cierto grado de frustración cuando no logramos los resultados que esperamos después de mucho tiempo de esfuerzo en la sala de clases. En adición a esto, somos pocos los que decidimos emprender la marcha hacia otro punto distante del que se ha conocido desde siempre, tratando así de recompensar la insatisfacción que sentimos en determinado momento. Sin embargo, cuando analizamos lo que ha sucedido con los preceptos educativos en los últimos años, podemos evidenciar la ineficacia de nuestras estrategias pedagógicas, de ahí que un estudiante quince años después se sienta en la total libertad de argumentar sobre lo que no aprendió en un salón: qué decir y cómo decirlo para que resulte entendible por el resto de los seres humanos que lo rodean. ¿Cuántas veces se ha repetido la idea de que la escuela es la que debe enseñarte a leer y a escribir? Y a hablar, ¿quién nos enseña?
El problema investigado en este estudio estuvo dirigido a obtener información acerca de la actitud que tienen los estudiantes hacia ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea. Entre los hechos del habla estudiados figuraron: 1. la desinencia - nos de la primera persona plural de los verbos, 2. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 3. la concordancia de los nombres colectivos con verbo plural, 4. la ausencia de concordancia entre verbo con se y la frase nominal, 5. las formas del tipo “Váyasen”, 6. el problema con la conjugación del plural de haber, 7. uso de la palabra yerna por el femenino de yerno, 8. uso de la primera persona plural de haber por la primera persona plural ser, 9. El uso de qué tanto por cuánto 10. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”.
El diseño del estudio fue de naturaleza exploratoria descriptiva en el cual el objetivo del cuestionario que se administraba era recoger: la aceptación; el rechazo; la aceptación al hablar, no al escribir; y el desconocimiento del fenómeno entre jóvenes de escuela superior.
La población que participó del estudio consistió del total de estudiantes de un grupo de español pre-avanzado de décimo grado (n=25) y de la cantidad de estudiantes presentes el día de la administración del cuestionario en el curso de español avanzado de duodécimo grado (n= 25) de la Escuela Especializada en Artes de la Cinematografía del Caribe Superior Cacique Agüeybaná II adscrita al Distrito Escolar Bayamón I del Departamento de Educación de Puerto Rico. La muestra total fue de cincuenta informantes (N=50).
En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva, que nos permite cuantificar frecuencias y por cientos. En este trabajo no se pudo evidenciar diferencias significativas entre la actitud presentada por los estudiantes del décimo grado y los de duodécimo ante hechos del idioma. Si nuestros estudiantes sólo se comunicaran mediante constructos aceptados, quizás no podrían fundamentar su comunicación en la sala de clases. Además, si el resto de sus compañeros decidieran paralizar el intercambio oral con ellos sólo por el uso inadecuado de la lengua, no habría comunicación en el aula.
Entre las recomendaciones sugeridas a los docentes figura el crear situaciones en las que los estudiantes puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar estrategias diversas de comunicación oral. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, se estará propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo; logrando, de este modo, ampliar su competencia enciclopédica.
Palabras clave: Competencia comunicativa. Norma. Habla. Sociolecto. Actitud lingüística.
1. Introducción
De pronto, el hecho que nos compete: ¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea? Nos remite a una investigación dirigida por la doctora María Vaquero en la Universidad de Puerto Rico, allá para la década de los ’70. En aquella ocasión, la doctora Vaquero, señalaba el problema: ¿Cuál es el español que debe enseñarse en la escuela? Si la usamos como punto de partida para este trabajo, treinta y dos (32) años más tarde podríamos encontrarnos frente a un panorama muy parecido al que ella enfrentó. En aquel estudio, ella propuso una serie de criterios que extrajo del estudio científico de las claves del español de Puerto Rico y de los datos que le proporcionaron muchos años de experiencia como profesora de lengua en varias instituciones universitarias de nuestro país y, luego de establecer los hechos que le permitieron adoptar ciertos puntos de vista, planteó la necesidad que tienen los pedagogos de: 1. Usar principios teóricos adecuados en la enseñanza de la lengua y jamás adoptar actitudes extremas como pueden ser las de los puristas (que deciden arbitrariamente qué es lo correcto) o las de los permisivos (que contrarios a los primeros, exponen con “alegría” el que todo está permitido en la lengua). 2. Reconocer que el sistema lingüístico es un complejo de subsistemas que puede enfocarse como un conjunto de variedades geográficas en las que el individuo manifiesta su manera particular de hablar. 3. Inquirir en la posibilidad de establecer teorías lingüísticas para la enseñanza de la lengua materna debido a que hay muchas más sobre la enseñanza de segundas lenguas y los profesores prácticamente acuden a la intuición para resolver los problemas metodológicos que les surgen. 4. Observar los hechos, de modo que, puedan acercarse al lenguaje como a un todo complejo; tratándose así “de sustituir los hechos de autoridad por la autoridad de los hechos” (Vaquero, p.130) y manejar de un modo menos restrictivo el concepto de la norma.
En este estudio se exponen los principios teóricos que orientaron la investigación, la documentación de los hallazgos del proceso, los comentarios que surgieron a la luz del proyecto llevado a cabo con cincuenta estudiantes de los programas pre-avanzado y avanzado en los que se enmarcó la investigación.
2. Marco Teórico
Llamamos competencia comunicativa a un grupo de competencias o habilidades que articulan entre sí la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, sino también las implicaciones: lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado. Todo esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en efecto las competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.
Como la competencia comunicativa incluye otras competencias, queda claro que todas ellas deben estar íntimamente relacionadas entre sí. Al producir un texto, evidenciamos el uso de las siguientes competencias: la lingüística, que consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos; la discursiva, que consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica; la textual, que se basa en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la pragmática, que radica en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; y la enciclopédica que consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz entre los interlocutores.
Cuando las trabajamos en conjunto resulta un todo bastante complicado: la competencia lingüística viene a ser el conocimiento del vocabulario y de las reglas que se combinan para el uso de la lengua. Todo este grupo de conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicación diversos es la competencia.
Es imprescindible darnos cuenta de que “el desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida” (Marín, p.30) y es precisamente el exponernos a la simbiosis entre ellas lo que nos permite lograr la verdadera articulación: ¿de qué se compone el texto?, ¿qué digo?, ¿cómo lo digo?, ¿qué registro uso?, ¿en qué tono lo digo?, ¿cuál vocabulario uso?, ¿cuál modelo uso, si es que conozco alguno? Y justo cuando logramos esa unión, estamos listos para enfrentarnos a un nuevo panorama y vuelve a empezar el ciclo.
Al conjunto de realizaciones posibles de una lengua que luego de un determinado proceso histórico-investigativo, puede adoptarse se le conoce como la norma. También podría definirse, en un sentido más purista como prototipo lingüístico, literario o de la lengua ideal escrita. Otras veces le llaman así al sistema de instrucciones que definen lo que debe elegirse entre los usos de una lengua; o al sistema de reglas de una lengua. Pero en casi todos estos casos, se refieren a la norma como un “modelo ejemplar”. Ese modelo ejemplar tiene la misión de ser marco de referencia o eje en el que confluyen o del que emanan todas las variedades del idioma, y ejerce una función unificadora a la par que separadora; es decir, que por ella los hablantes de una lengua mantienen y potencian su identidad como grupo y se distinguen de otros. De ahí que con frecuencia estas funciones de la lengua provoquen una actitud de lealtad lingüística, de solidaridad social entre sus hablantes, que llegan a adquirir la identidad de grupo unido, diferenciado de los demás por su lengua. Además, podría asegurarse que brinda o mantiene el rasgo de prestigio sobre las restantes variedades entre los que la hablan, lo que pone de manifiesto el ser la que se impone en la escuela, en la prensa, en los tribunales, en la investigación, en la administración, en las transacciones comerciales, en la liturgia, en la prosa científica, en los manuales de estudio y libros de alta divulgación.
Cuando tratamos de acercarnos a temas como la actitud lingüística se hace necesario el que evaluemos qué importancia le estamos dando a la enseñanza planificada y al aprendizaje sistemático de la lengua oral, y resulta de fundamental importancia la adquisición de competencias para elaborar el pensamiento. Este proceso abarca desde la comunicación espontánea directa hasta la adecuación del hecho comunicativo, partiendo de sus características propias: presencia o ausencia de interlocutores, dependencia del contexto y propósito. Es aquí donde encontramos los primeros tropiezos: el estudiante que frente a un grupo hace uso “inapropiado de la lengua”, el que repite un estilo de carácter sociolectal y aquel que, lamentablemente, no habla por considerar que lo que dice puede ser motivo de risa o burla.
El habla es una acción y un producto individual. Cada persona en particular realiza actos de habla, utilizando la lengua que conoce. El habla no es algo fijo, sino libre. Es sabido que cada persona combina libremente los elementos que el idioma le ofrece para producir su texto. A instancias de la Lingüística, el habla, es comprendida como aquella selección asociativa que incluye imágenes con sonido y palabras y que los hablantes tenemos impresas en nuestras mentes. Es aquel sistema lingüístico que ostenta una comarca, una localidad, colectividad, un pueblo, entre otros, el cual presenta rasgos propios y característicos dentro de un sistema más amplio.
Como el lenguaje es parte de una forma de comportamiento social, resulta interesante el reconocer la aceptación que tiene el uso que hace de él, entre los seres humanos. Entonces, la actitud lingüística se definiría como la manifestación de la actitud social del individuo centrada y referida específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad. De ahí que entendamos, entonces, que un mal uso redundaría en la aceptación o no aceptación que recibamos en un contexto comunicativo. O, peor aún, el que resultáramos estigmatizados por cierto uso de la lengua. Podemos entonces, resumir el éxito de una acción del habla como la consecución de la meta comunicativa, por lo que, aunque exista el estereotipo, si se logra la comunicación, estaríamos alcanzando la meta.
Según, Ebneter, para que las acciones del habla puedan alcanzar la meta comunicativa “hay que servirse de las convenciones sobre la acción socialmente aceptada. En la descripción lingüística se intenta captar las convenciones con ayuda de reglas o esquemas reglares”. (p.119-120) De esta manera se logra que la comunicación entre los interlocutores se convierta en un verdadero evento del habla y complementa el rol social del hablante en determinado contexto.
3. Pregunta de Investigación
¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a fenómenos lingüísticos del habla espontánea?
4. Metodología
El aspecto pragmático es fundamental en este estudio porque la tarea realizada se llevó a cabo en un determinado contexto de comunicación e interacción social.
El método de investigaciones
4.1 Sujetos participantes
Se seleccionó un grupo de cincuenta estudiantes: veinticinco de los cuales pertenecen al curso pre-avanzado de de español de décimo grado y los otros, del curso avanzado de español del duodécimo en la Escuela Superior Cacique Agüeybaná de Bayamón.
4.2 Corpus
El corpus está constituido por respuestas ofrecidas por los estudiantes, como respuesta a la tarea propuesta por el docente. La misma consiste en la administración de un cuestionario que contiene diez fenómenos lingüísticos y cuáles fueron las respuestas de los estudiantes.
4.2.1 Procedimiento seguido para la recolección de los datos
Este cuestionario fue administrado exactamente a las ocho semanas de haber comenzado el año escolar 2010-2011, justo cuando se había terminado de presentar el primer informe oral del curso. Se le entregó a cada estudiante una hoja impresa que contenía una tabla en la que se presentaron diez fenómenos lingüísticos del habla espontánea popular. Cada estudiante podía contestar, a cada una de las premisas con la selección de una de las siguientes respuestas: Acepto (A), Rechazo (R), la acepto al hablar, pero no al escribir (AH) o No sé (¿). Si la oración aparecía sin respuesta se tabuló con ausencia de información (0).
4.3 Tratamiento de los datos
Teniendo en cuenta el marco teórico de referencia elaborado se confeccionó una tabla en la que se refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los de duodécimo.
5. Resultados
Tabla 1: Refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los del de duodécimo.
Tabla # 1 Oración 1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 4 16% 7 28% 14 56% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 7 28% 8 32% 10 40% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 4 16% 3 12% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 12 48% 4 16% 9 36% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 8 32% 9 36% 6 24% 1 4% 1 4%
grupo 12mo 6 24% 10 40% 8 32% 1 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 4. Del maíz se prepara muchas comidas.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 12 48% 8 32% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 8 32% 10 40% 5 20% 2 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 5. Váyasen temprano el sábado.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 18 72% 2 8% 5 20% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 19 76% 4 16% 1 4% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 6 24% 3 12% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
Aceptabilidad acepta rechazo lo acepta al hablar, no se no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 13 52% 7 28% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 10 40% 9 36% 4 16% 2 8% 0 0%
Tabla # 1 Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 14 56% 4 16% 4 16% 3 12% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 5 20% 4 16% 3 12% 0 0%
Tabla # 1 Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
Aceptabilidad acepto rechaza lo acepta al hablar, no sé no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 3 12% 2 8% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 10. Llámame para atrás.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 15 60% 5 20% 5 20% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 7 28% 5 20% 0 0% 0 0%
6. Análisis de los resultados
De la observación de la tabla anterior se deducen los siguientes datos:
1. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
grupo 10mo grupo 12mo
Oración 5. Váyasen temprano el sábado. 16 64% 18 72%
Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así. 19 76% 16 64%
Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión. 14 56% 13 52%
Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto? 18 72% 16 64%
Oración 10. Llámame para atrás. 15 60% 13 52%
2. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes en uno de los grupos solamente.
Oración 2. Te aseguro que los estudiantes
les gusta asistir a las actividades. 18 72%
Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo. 13 52%
3. No hubo oraciones que fueran rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
4. Tampoco hubo oraciones rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Queda demostrado que en este cuestionario de exploración, de los diez fenómenos estudiados, que tuvieron base en el sondeo exploratorio realizado por la doctora Vaquero en el 1978, cinco han sido aceptados por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos y dos han sido aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Cuando observamos los resultados de este estudio vs. los del sondeo exploratorio de la doctora Vaquero nos percatamos de que los fenómenos estigmatizados y rechazados por el alumnado de la década de los ’70, para los estudiantes de décimo y duodécimo grado de nuestra escuela, ya no son fenómenos que merezcan ser rechazados, sino que son parte de la cotidianidad de la expresión espontánea de ellos.
Parece ser que los siguientes hechos lingüísticos cuentan con la aceptación de más del cincuenta por ciento de los estudiantes encuestados para este estudio: 1. Las formas del tipo “Váyasen”, 2. Problema con la conjugación del plural de haber, 3.La ausencia de concordancia entre primera persona pronombre y tercera verbal, 4. El uso de qué tanto por cuánto, 5. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”. Además, los estudiantes de décimo grado aceptan: 1. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 2. la palabra yerna por el femenino de yerno.
Es interesante recalcar que el grado de aceptación de estos fenómenos lingüísticos entre los jóvenes de nuestra escuela superior dista mucho de lo que pudo recoger la doctora Vaquero en su sondeo y que oraciones que pudieron haberse trabajado como fenómenos estigmatizados en aquel momento, ahora son más aceptadas entre los estudiantes. Queda claro que la manera particular de hablar en determinado lugar puede tener eco en las generaciones posteriores e impide el determinar lo que pertenece a la lengua culta y lo que sólo refleja menor conocimiento de ella.
6. Discusión
En este trabajo partimos de la base de que las actitudes forman parte de la identidad de las personas y de los grupos humanos en que éstas se desenvuelven. Sugerimos que, si la identidad está formada por factores ligados a la cognición, a los afectos y a las acciones, entonces las actitudes son posturas que muestran los individuos hacia las personas de su propio grupo y de otros grupos. Las actitudes lingüísticas se refieren a los dialectos y generalmente se dice que los hablantes tienen preferencia hacia los dialectos de prestigio; éstos, a su vez, están ligados normalmente, a los grupos de poder, sea éste político, o socioeconómico.
Hablar en la escuela es un quehacer que atraviesa todas las áreas disciplinares e implica poner en acción dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un proceso de construcción de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situación comunicativa que se atraviesa. Para lograr dichos propósitos resulta importante que los alumnos puedan acercarse a los temas o tópicos, haciendo una diferencia entre lo que se considera “correcto” y lo que realmente es la funcionalidad de la comunicación y logren escuchar a los compañeros sin hacer distinguir al grupo social al que pertenecen cuando están frente al salón ya sea en un informe oral o en una actividad dirigida de comunicación oral.
No debe interpretarse que seguir una norma es algo fijo y cerrado, pues esto se opondría a la esencia del lenguaje, que es el dinamismo permanente. Hay que lograr que los jóvenes se percaten de que, aunque existe una parcela fijada, codificada y realizada, que es patrimonio de todos los hablantes, también existe todo un mundo de posibilidades de crear nuevos mensajes, apoyándose para ello en las más variadas combinaciones de unidades en los distintos niveles en que se estructura la lengua.
Hemos visto que, aunque los estudiantes tienen unos fenómenos lingüísticos estigmatizados, procuran que esa visión no traspase el proceso de interpretación y comprensión del texto oral que se genera en la sala de clases.
7. Implicaciones pedagógicas
La implementación de nuevas estrategias requiere de nosotros el que nos ocupemos de este asunto y que, aunque plantea dificultades, debemos estar dispuestos a cambiar lo que por mucho tiempo hemos estado haciendo y no nos ha dado frutos. El manejo de la lengua dentro de un salón de lengua debe proveer espacio para la integración de nuevos enfoques y propuestas didácticas que logren un acercamiento de los jóvenes a lo que constituye su modo de expresión y su modo de comprender el mundo: el lenguaje.
Cuando se pretende que los alumnos pongan en práctica su conocimiento sobre la lengua en un contexto oral, sería importante crear situaciones en las que ellos puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, con pares, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, estaremos propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo.
Referencias
Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, GRAO. Pp. 89-99.
Desinano, N., Avendaño, F. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje, Enseñar ciencias del lenguaje. Argentina, HomoSapiens. Pp. 9-26.
Ebneter, T. (1982). Lingüística Aplicada. Madrid, Gredos. Pp. 119-120.
Marín, M. (2008) Lingüística y enseñanza de la lengua (2da ed.) Buenos Aires, Aique. Pp.26-30.
Vaquero, María T. (1978). Enseñar español, pero ¿qué español? Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, VII, 127-146.
Anexo 1: Cuestionario de trabajo
Aceptabilidad de algunos fenómenos lingüísticos del habla espontánea de los estudiantes de escuela superior
Este cuestionario se utilizará para determinar la actitud de los jóvenes hacia los fenómenos lingüísticos que en él se recogen. Se garantiza la confidencialidad de los resultados de este instrumento. Sólo el investigador tendrá acceso a las hojas de trabajo. En los documentos o informes relacionados sólo se incluirá la estadística documentada a través del mismo; en ninguno figurará el nombre de los participantes que las tomaron.
El cuestionario consta de 10 oraciones, cada una de las cuales presenta un hecho lingüístico recogido de la expresión espontánea popular, conocido por todos los encuestados.
Oraciones Acepto (A) Rechazo (R) La acepto al hablar, pero no al escribir (AH) No sé (¿?)
1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
4. Del maíz se prepara muchas comidas.
5. Váyasen temprano el sábado.
6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
8. Habemos treinta personas en la reunión.
9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
10. Llámame para atrás.
La tradición oral como recurso didáctico
Wanda Hernández Cintrón
Lingüística Aplicada
Dra. Doris Martínez
La tradición oral como recurso didáctico
Introducción
La Etnolingüística estudia la relación entre lenguaje, cultura, pensamiento, cosmovisión y conducta correspondiente a la cultura. En este contexto, la lengua representa la visión de mundo, el pensamiento y la conducta cultural de los hablantes. Comprendemos el mundo y nos relacionamos con él dentro del marco de una tradición cultural y lingüística que nos precede y dentro de la cual estamos inmersos. A la vez, nos comprendemos también a nosotros mismos dentro de ese mundo particular al que pertenecemos (Marco curricular, Programa de Español, 2003).
La función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones humanas. A través de la palabra dicha, iniciamos las relaciones con los demás y las mantenemos (Marco curricular, Programa de Español, 2003). Por otro lado, la oralidad cumple funciones lúdicas y estéticas. Los mitos, las leyendas, las narraciones orales, el teatro, el cine, tienen el habla como medio artístico y medio de la representación de la vida humana.
La tradición oral formada, básicamente, por testimonios sobre el pasado que son trasmitidos de persona a persona es valiosa fuente de información histórica. Entre los varios tipos de fuentes históricas, la tradición oral ocupa un lugar especial y es una herramienta indispensable para cualquier académico. (Akosua, 1997). Por su parte, Vich y Zabala (2004) comentan:
El estudio de tradiciones orales y literatura popular pueden contribuir a
reconceptualizar y a reconstruir muchos presupuestos epistemológicos, estéticos y
políticos que han sido construidos por la actual hegemonía sociocultural.
Tal estudio en educación en cualquier nivel escolar es una alternativa didáctica
para la pervivencia de la memoria de la historia oral. Su rescate implica la intercomunicación subjetiva en las relaciones sociales cotidianas y su enseñanza facilita la conservación de las tradiciones legadas de generaciones ancestrales,
como aporte de saberes a la educación y cultura.
Este trabajo se llevará a cabo a través del análisis de datos recopilados en zonas urbanas y rurales del pueblo de Cidra a través de entrevistas.
De acuerdo a Manrique Cabrera (1986), el puertorriqueño de aquellos difíciles siglos creaba cantando sus amarguras y alegrías. Creaba narrando sus experiencias y recuerdos. Anónima y oralmente, y quién sabe, si en parte, por razón del abandono mismo en que se hallaba, fue moldeando la rica tradición que había heredado. Entre las manifestaciones heredadas que permanecen vivas en la tradición oral están: la copla, la décima y el cuento folklórico.
En el año 2006, Repetto descubrió que en la parte alta del departamento de Lima hay un pueblo llamado Tupe en el que se sigue hablando una lengua de la familia del aymara, con dos variantes, el tupino-jacaru y el tupino-cachuy, habladas por 750 y 11 habitantes respectivamente. La supervivencia de esta lengua a través de los siglos se debe a su transmisión oral de generación en generación, pero, con los nuevos tiempos, su conservación empezó a mostrar fisuras y fue necesario que el número de sus hablantes se redujera a la mínima expresión para que los ojos de “los occidentales” se fijaran en ellos. En la actualidad se están desarrollando proyectos de investigación y de apoyo para la conservación de esta lengua a través de su respectivo registro y sistematización, con lo que se garantiza su preservación para el futuro.
La tradición oral, es uno de los medios para asegurar la continuidad de un grupo social a través del fomento de la identidad cultural. La identidad cultural es el proceso por el cual una persona se “identifica”, es decir, se siente parte de una cultura y respeta, valora y participa de sus manifestaciones: ceremonias, ritos, costumbres y tradiciones. La identidad cultural, forma parte de la identidad étnica, por la cual no sólo nos sentimos parte de un grupo sino que además el grupo nos reconoce como parte de él. (Ramírez, 2009).
Como innovación pedagógica es importante en la educación si la comprendemos y analizamos no como narraciones fantásticas, sino como diálogos de saberes sobre el pasado que asumen nuevos actores y nuevas voces en la interpretación de significados de la cultura popular. La historia oral “asume otras fuentes y tiene en la entrevista etnográfica y en la recopilación de historias de vida dos importantes vehículos de
conocimiento histórico: el trabajo interdisciplinario destinado a rescatar las condiciones de la cotidianidad y el ámbito subjetivo de la experiencia social diferente de interpretar el mundo sociocultural “ (Vich & Zavala, 2004).
Jiménez & Torres (2004), por su parte, señalan que las fuentes orales son una rica veta para la investigación educativa, porque hay sociedades, grupos étnicos y comunidades que por varias razones sólo cuentan con ese recurso, como único mecanismo para trasmitir sus conocimientos, tradiciones y saberes para reconstruir su pasado o estudiar aspectos de la vida social.
Desde esta perspectiva este trabajo trata de demostrar que la tradición oral es un excelente recurso didáctico para lograr que los estudiantes mejoren sus destrezas orales.
Metodología
Participantes
Los participantes de esta investigación son 10 estudiantes, de los cuales 5 son femeninas y 5 masculinos, que cursan el octavo grado en una escuela de la zona rural de Cidra; edades que fluctúan entre los 13 y 14 años con un nivel socioeconómico bajo.
Materiales
Los estudiantes utilizarán grabadora, papel, lápiz y unas preguntas para llevar a cabo sus entrevistas. En la sala de clases, se utilizará una tabla estilo Likert con puntuaciones de 1 Nunca, 2 A veces, 3 La mayoría de las veces, 4 Siempre para la evaluación de su exposición oral.
Procedimiento
Los estudiantes se dividirán de forma homogénea en dos grupos de cinco. Un grupo visitará un sector de la parte rural y el otro grupo un sector de la parte urbana. Realizarán la entrevista a personas de entre las edades de 60 a 70 años aproximadamente. Las preguntas irán dirigidas a conocer sobre los cuentos y/o narraciones que les hicieron alguna vez sus padres o abuelos. Los estudiantes grabarán las mismas las escucharán. Luego en la sala de clases narrarán en sus
La tradición oral como recurso didáctico
palabras una de las narraciones escuchadas con el fin de evaluar su expresión oral y a su vez conocer datos sobre las generaciones pasadas.
Resultados
Análisis de los datos.
Gráfica 1
La gráfica muestra que de los cinco estudiantes tres de ellos obtuvieron puntuación de 2 en la categoría de pronunciación.
Gráfica 2
La gráfica muestra que tres de las cinco 3 obtuvieron puntuación de 2 en la categoría de pronunciación.
Gráfica 3
La gráfica 3 demuestra que las féminas lograron una mayor puntuación en la categoría de pronunciación.
Grafica 4
La gráfica 4 muestra que tres de las cinco obtuvieron entre 3 y 4 en la puntuación.
Gráfica 5
La grafica muestra que 2 de los cinco estudiantes tuvieron puntuaciones de
Gráfica 6
La gráfica muestra que en la categoría de fluidez los varones obtuvieron 2 de los 5 puntuaciones de 4 y una de 3; mientras, por otro lado, las femeninas obtuvieron dos de 3 y una de 4.
Resultados
Utilizando gráficas de barra se pudo presentar los resultados de la recopilación de la información. Se logró demostrar que en la categoría de fluidez los varones obtuvieron puntuaciones más altas que las féminas, sin embargo, en la pronunciación las féminas aventajaron a los varones.
Discusión de los resultados
En conclusión se pudo evidenciar que la tradición oral sirve de recurso didáctico al momento de evaluar la expresión oral en la sala de clases. Del mismo modo sirve para integrar otros temas: costumbres, tradiciones, creencias y por consiguiente, integrar otras materias en la clase de español.
Referencias
Akosua, Perbi. (1997). La tradición oral y el comercio de esclavos en Ghana. Revista del Caribe # 27. Recuperado el 9 de octubre de 2010 de:
www.santiago.cu/hosting/linguistica/Descargar.php?archivo
Baños, O. (2003). El imaginario las luces de la ciudad en la niñez rural mexicana.
Nueva Antropología, 145-168. Recuperado el: 8 de octubre de 2010, de
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/159/15906108.pdf
Cabrera, M. (1986). Historia de la literatura puertorriqueña. Río Piedras, Cultural.
Departamento de Educación. (2003). Marco Curricular Programa de Español. Puerto
Rico, INDEC.
Jiménez, A. & Torres, A. (2004) La Practica Investigativa en Ciencias Sociales.
Bogotá, Norma.
Ramírez, M. (2009). Tradición oral en el aula. Costa Rica, Cultural Centroamericana.
Vich, V & Zavala V. (2004). Oralidad y Poder Herramientas Metodológicas,
Bogotá, Norma.
Lingüística Aplicada
Dra. Doris Martínez
La tradición oral como recurso didáctico
Introducción
La Etnolingüística estudia la relación entre lenguaje, cultura, pensamiento, cosmovisión y conducta correspondiente a la cultura. En este contexto, la lengua representa la visión de mundo, el pensamiento y la conducta cultural de los hablantes. Comprendemos el mundo y nos relacionamos con él dentro del marco de una tradición cultural y lingüística que nos precede y dentro de la cual estamos inmersos. A la vez, nos comprendemos también a nosotros mismos dentro de ese mundo particular al que pertenecemos (Marco curricular, Programa de Español, 2003).
La función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones humanas. A través de la palabra dicha, iniciamos las relaciones con los demás y las mantenemos (Marco curricular, Programa de Español, 2003). Por otro lado, la oralidad cumple funciones lúdicas y estéticas. Los mitos, las leyendas, las narraciones orales, el teatro, el cine, tienen el habla como medio artístico y medio de la representación de la vida humana.
La tradición oral formada, básicamente, por testimonios sobre el pasado que son trasmitidos de persona a persona es valiosa fuente de información histórica. Entre los varios tipos de fuentes históricas, la tradición oral ocupa un lugar especial y es una herramienta indispensable para cualquier académico. (Akosua, 1997). Por su parte, Vich y Zabala (2004) comentan:
El estudio de tradiciones orales y literatura popular pueden contribuir a
reconceptualizar y a reconstruir muchos presupuestos epistemológicos, estéticos y
políticos que han sido construidos por la actual hegemonía sociocultural.
Tal estudio en educación en cualquier nivel escolar es una alternativa didáctica
para la pervivencia de la memoria de la historia oral. Su rescate implica la intercomunicación subjetiva en las relaciones sociales cotidianas y su enseñanza facilita la conservación de las tradiciones legadas de generaciones ancestrales,
como aporte de saberes a la educación y cultura.
Este trabajo se llevará a cabo a través del análisis de datos recopilados en zonas urbanas y rurales del pueblo de Cidra a través de entrevistas.
De acuerdo a Manrique Cabrera (1986), el puertorriqueño de aquellos difíciles siglos creaba cantando sus amarguras y alegrías. Creaba narrando sus experiencias y recuerdos. Anónima y oralmente, y quién sabe, si en parte, por razón del abandono mismo en que se hallaba, fue moldeando la rica tradición que había heredado. Entre las manifestaciones heredadas que permanecen vivas en la tradición oral están: la copla, la décima y el cuento folklórico.
En el año 2006, Repetto descubrió que en la parte alta del departamento de Lima hay un pueblo llamado Tupe en el que se sigue hablando una lengua de la familia del aymara, con dos variantes, el tupino-jacaru y el tupino-cachuy, habladas por 750 y 11 habitantes respectivamente. La supervivencia de esta lengua a través de los siglos se debe a su transmisión oral de generación en generación, pero, con los nuevos tiempos, su conservación empezó a mostrar fisuras y fue necesario que el número de sus hablantes se redujera a la mínima expresión para que los ojos de “los occidentales” se fijaran en ellos. En la actualidad se están desarrollando proyectos de investigación y de apoyo para la conservación de esta lengua a través de su respectivo registro y sistematización, con lo que se garantiza su preservación para el futuro.
La tradición oral, es uno de los medios para asegurar la continuidad de un grupo social a través del fomento de la identidad cultural. La identidad cultural es el proceso por el cual una persona se “identifica”, es decir, se siente parte de una cultura y respeta, valora y participa de sus manifestaciones: ceremonias, ritos, costumbres y tradiciones. La identidad cultural, forma parte de la identidad étnica, por la cual no sólo nos sentimos parte de un grupo sino que además el grupo nos reconoce como parte de él. (Ramírez, 2009).
Como innovación pedagógica es importante en la educación si la comprendemos y analizamos no como narraciones fantásticas, sino como diálogos de saberes sobre el pasado que asumen nuevos actores y nuevas voces en la interpretación de significados de la cultura popular. La historia oral “asume otras fuentes y tiene en la entrevista etnográfica y en la recopilación de historias de vida dos importantes vehículos de
conocimiento histórico: el trabajo interdisciplinario destinado a rescatar las condiciones de la cotidianidad y el ámbito subjetivo de la experiencia social diferente de interpretar el mundo sociocultural “ (Vich & Zavala, 2004).
Jiménez & Torres (2004), por su parte, señalan que las fuentes orales son una rica veta para la investigación educativa, porque hay sociedades, grupos étnicos y comunidades que por varias razones sólo cuentan con ese recurso, como único mecanismo para trasmitir sus conocimientos, tradiciones y saberes para reconstruir su pasado o estudiar aspectos de la vida social.
Desde esta perspectiva este trabajo trata de demostrar que la tradición oral es un excelente recurso didáctico para lograr que los estudiantes mejoren sus destrezas orales.
Metodología
Participantes
Los participantes de esta investigación son 10 estudiantes, de los cuales 5 son femeninas y 5 masculinos, que cursan el octavo grado en una escuela de la zona rural de Cidra; edades que fluctúan entre los 13 y 14 años con un nivel socioeconómico bajo.
Materiales
Los estudiantes utilizarán grabadora, papel, lápiz y unas preguntas para llevar a cabo sus entrevistas. En la sala de clases, se utilizará una tabla estilo Likert con puntuaciones de 1 Nunca, 2 A veces, 3 La mayoría de las veces, 4 Siempre para la evaluación de su exposición oral.
Procedimiento
Los estudiantes se dividirán de forma homogénea en dos grupos de cinco. Un grupo visitará un sector de la parte rural y el otro grupo un sector de la parte urbana. Realizarán la entrevista a personas de entre las edades de 60 a 70 años aproximadamente. Las preguntas irán dirigidas a conocer sobre los cuentos y/o narraciones que les hicieron alguna vez sus padres o abuelos. Los estudiantes grabarán las mismas las escucharán. Luego en la sala de clases narrarán en sus
La tradición oral como recurso didáctico
palabras una de las narraciones escuchadas con el fin de evaluar su expresión oral y a su vez conocer datos sobre las generaciones pasadas.
Resultados
Análisis de los datos.
Gráfica 1
La gráfica muestra que de los cinco estudiantes tres de ellos obtuvieron puntuación de 2 en la categoría de pronunciación.
Gráfica 2
La gráfica muestra que tres de las cinco 3 obtuvieron puntuación de 2 en la categoría de pronunciación.
Gráfica 3
La gráfica 3 demuestra que las féminas lograron una mayor puntuación en la categoría de pronunciación.
Grafica 4
La gráfica 4 muestra que tres de las cinco obtuvieron entre 3 y 4 en la puntuación.
Gráfica 5
La grafica muestra que 2 de los cinco estudiantes tuvieron puntuaciones de
Gráfica 6
La gráfica muestra que en la categoría de fluidez los varones obtuvieron 2 de los 5 puntuaciones de 4 y una de 3; mientras, por otro lado, las femeninas obtuvieron dos de 3 y una de 4.
Resultados
Utilizando gráficas de barra se pudo presentar los resultados de la recopilación de la información. Se logró demostrar que en la categoría de fluidez los varones obtuvieron puntuaciones más altas que las féminas, sin embargo, en la pronunciación las féminas aventajaron a los varones.
Discusión de los resultados
En conclusión se pudo evidenciar que la tradición oral sirve de recurso didáctico al momento de evaluar la expresión oral en la sala de clases. Del mismo modo sirve para integrar otros temas: costumbres, tradiciones, creencias y por consiguiente, integrar otras materias en la clase de español.
Referencias
Akosua, Perbi. (1997). La tradición oral y el comercio de esclavos en Ghana. Revista del Caribe # 27. Recuperado el 9 de octubre de 2010 de:
www.santiago.cu/hosting/linguistica/Descargar.php?archivo
Baños, O. (2003). El imaginario las luces de la ciudad en la niñez rural mexicana.
Nueva Antropología, 145-168. Recuperado el: 8 de octubre de 2010, de
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/159/15906108.pdf
Cabrera, M. (1986). Historia de la literatura puertorriqueña. Río Piedras, Cultural.
Departamento de Educación. (2003). Marco Curricular Programa de Español. Puerto
Rico, INDEC.
Jiménez, A. & Torres, A. (2004) La Practica Investigativa en Ciencias Sociales.
Bogotá, Norma.
Ramírez, M. (2009). Tradición oral en el aula. Costa Rica, Cultural Centroamericana.
Vich, V & Zavala V. (2004). Oralidad y Poder Herramientas Metodológicas,
Bogotá, Norma.
lunes, 13 de septiembre de 2010
La jerga del género
La jerga del género musical del reguetón en Caimito
Mirelis Rodríguez Rolón
Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, Puerto Rico
Nota de autor
Mirelis Rodríguez Rolón, Programa Graduado de Lingüística, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Para información sobre este trabajo deben comunicarse con Mirelis Rodríguez Rolón, Departamento Humanidades, Universidad de Puerto Rico, PO Box 21907 San Juan, PR 00931-1907
E-mail: mirelis_r@hotmail.com
Compendio
Por medio del género musical conocido como el reggaetón se realizó un estudio sobre la jerga del mismo en donde participaron niños/as entre las edades de 10 a 12 años dentro de la comunidad marginada Caimito en San Juan, Puerto Rico. Con dicho estudio se pretendía evaluar las posibles implicaciones positivas o negativas del reggaetón en los niños/as dentro de un ambiente escolar. Se tomó en cuenta el espacio en el que se encontraban los entrevistados, su edad y que pertenecieran al programa Nuevos Rostros del Centro Sor Isolina Ferré de Caimito. Se tomó una muestra y finalmente se evaluaron los resultados obtenidos tomando en cuenta el Centro como espacio de estudio y la comunidad en la que viven.
Palabras claves: CSIF, vinculación, reggaetón, música, jerga
La jerga del género musical del reguetón en Caimito
Introducción
Por siglos la música ha sido un método de expresión, una vía de escape y una manera de contar los sucesos dentro de la sociedad en que a cada uno le ha tocado vivir. Hoy día esto no ha cambiado. El género musical del reggaetón ha sido uno de los más criticados en los últimos años, probablemente décadas, pero uno de los más fuertes en el mercado. Este género ha traído consigo nuevos términos, nuevas expresiones y nuevos vocablos de los cuales la sociedad puertorriqueña ha sabido aprovechar. Tanto adultos, como jóvenes y niños hacen uso de estos términos, pero muchos lo hacen en espacios específicos, con diferente sentido y/o en ocasiones diversas. Por eso hacemos este estudio el cual A) pretende ver las implicaciones conductuales del reggaetón en niños/as de 10 a 12 años de edad dentro de la comunidad marginada conocida como Caimito en San Juan, Puerto Rico, B) Se verificaran las posibles consecuencias que tiene el escuchar esta música dentro de un ambiente de estudio y por último, C) analizaremos los efectos del habla jergal del reggaetón en los niños/as dentro de una comunidad social con problemas de drogadicción, abuso infantil, asesinatos, entre otros problemas de los que no están exentos cada uno de los entrevistados.
Revisión de literatura
Los estudios demuestran los grandes beneficios que ofrece la música para los niños desde temprana edad. La música logra cambios de conducta en los seres humanos tanto en las emociones, estados anímicos y el metabolismo. Sin embargo, nuestro análisis se basa en el estudio del género musical del reggaetón dentro de una comunidad, la cual conocemos como una comunidad marginada, durante el periodo y ambiente escolar. Este género musical, el cual conocemos como reggaetón, no cesa su producción y en los últimos años ha logrado evolucionar y mantenerse en las listas de canciones más escuchadas. Por un lado, este género, recibe muchas críticas tanto positivas como negativas y siempre se ha cuestionado los supuestos efectos nocivos que produce, el escuchar esta música, a los jóvenes. Por otro lado, la música llega a cualquier rincón del mundo y es utilizada para eventos benéficos, eventos mundiales los cuales contrarrestan con las imágenes negativas del género. Estos llamados “reguetoneros” se convierten en héroes, ídolos y modelos a seguir por los niños/as que siguen su música sin importar qué tipo de mensaje transmita su letra. “Songwriting in rap music became, quite naturally and organically, an authoritative expression for urban youth in America.” El reggaetón es lo más accesible para la juventud del presente y aprenden de ella día a día. (BoBo, 2010)
Recordemos en Teoría de Aprendizaje Social en la cual el niño/a copia o imita un comportamiento de personas importantes para ellos y de este modo logran la aceptación de los demás. Los niños/as reproducen el habla, la forma de vestir, de caminar y todo lo que se pueda copiar para imitar a sus ídolos. Entre estos ídolos se encuentran Don Omar, Calle 13, Daddy Yankee, Cosculluela, Miguelito, Wisin y Yandel, Farruco, Dyland y Lenny, Tito el Bambino, Angel y Khriz, Alexis y Fido, Jowell y Randy, Yomo, entre otros. Existen otros “reguetoneros” los cuales ocupan las listas de “los más escuchados”, pero este grupo antes mencionado sobresale en la comunidad donde se obtuvo la muestra. Como se mencionó anteriormente, la música estimula al niño/a y produce una serie de efectos beneficiosos, pero se ha generado una duda en cuanto a los efectos que produce este género musical.
El reggaetón se ha dado a conocer tanto por la lírica, el baile y por los temas que toca como por ejemplo la sociedad, los problemas del presente, el racismo, la cultura y sobre todo la mujer puertorriqueña. Otro aspecto muy importante sobre este género es la jerga, y es con la jerga del reggaetón que se trabajó dentro de esta comunidad marginada en la cual se obtuvieron diferentes datos y testimonios los cuales se analizarán más adelante. La jerga del reggaetón evoluciona de acuerdo a la misma evolución del género y se nutre de composiciones que acaparan la atención de muchos ya sea porque les agrada o les desagrada.
Al momento de realizar esta investigación se tomaron en cuenta los temas musicales del reggaetón más destacados en la radio puertorriqueña y mediante un estudio piloto se recogieron los temas musicales de mayor interés de los participantes.
Centro Sor Isolina Ferré y Caimito
El Centro Sor Isolina Ferré (CSIF) está ubicado en el barrio de Caimito en San Juan, Puerto Rico y cuenta con diversos programas que buscan mantener una población juvenil dentro de las escuelas evitando y previniendo la deserción escolar. Algunos de estos programas son CASA, Educación, Dando Amor y Nuestros Rostros, siendo este último el programa que atiende niños y niñas de cuarto a sexto grado de cuatro de las escuelas dentro de la comunidad de Caimito. Los CSIF son entidades sin fines de lucro las cuales provee actividades de enriquecimiento académico y promueven las artes, la música y los deportes. También ofrece actividades extracurriculares, cuido de niños/as y campamentos educativos en verano entre otras actividades. El programa Nuevos Rostros consta de varios maestros, un bibliotecario, una trabajadora social y varios tutores los cuales se encargan de ofrecer tutorías a los niños de lunes a viernes de 3:30pm a 6:30pm. Dentro de las tutorías el participante puede obtener estudios supervisados, repasos de las materias básicas, clínicas deportivas, etc. El tutor es el encargado del grupo y el maestro suele ser como un tipo de apoyo para el tutor y para los participantes. Dentro de los CSIF a los niños o estudiantes se les llama participantes y los maestros o tutores pasan a ser facilitadores. Los llamaremos de igual manera en este trabajo. “El Centro”, como cariñosamente lo conocen, trabaja bajo un modelo educativo constructivista multimodal el cual contrasta enormemente con la educación que se implanta en las escuelas públicas del país. El primer paso a seguir cuando llega algún participante al Centro es la vinculación. A todo el personal se les orienta bajo este modelo y con cada participante que entre al CSIF hay que hacer vinculación día tras día y de este modo se logran todos los siguientes pasos. Además de las tutorías el participante obtendrá apoyo emocional y de autoestima y esto lo llevará a un mejor funcionamiento académicamente.
El programa Nuevos Rostros ofrece orientaciones a diversas escuelas de la comunidad para presentar su modelo y de esta manera pretende hacer de las escuelas un lugar más agradable para el participante y para el maestro. Dentro de la comunidad de Caimito existen problemas de drogadicción, robos, maltrato a menores, deserción escolar, abuso infantil, asesinatos, por mencionar algunos. Cada participante del Centro está tocado por algunos de estos problemas o probablemente por todos. Es por esto que se crea el programa de Nuevos Rostros para trabajar con el participante desde temprana edad para ayudarlo desde el plano personal para luego pasar a lo académico ya que ellos entienden que si el participante no está bien emocionalmente, entonces no va a funcionar bien académicamente. Dentro de la población de participantes del programa Nuevos Rostros el cual consta de 90 niños y niñas se podría calcular que de un 70% a un 80% no viven con sus padre ya sea porque los abandonaron, sus padres fueron acecinados o simplemente no lo conocen. A esto se le puede sumar los numerosos incidentes criminales que ocurren en Caimito los cuales siempre están relacionados con algunos de los participantes mientras otros son removidos de sus hogares y llevados a vivir con familiares cercanos.
Bajo estos acontecimientos se mueve el CSIF el cual ha formado parte de una comunidad entera y como parte del programa Nuevos Rostros podría decir que el Centro es un lugar donde los participantes se sienten protegidos, aceptados y queridos por los que allí trabajan. Podemos afirmar que, “Within each social space, individuals build up their identity (creating ‘islands of identity’: groups, shared ceremonials and values), by means of different actions.” (Rojo, 1994) De este modo los participantes se unen creando una nueva identidad dentro de un espacio en el cual son tomados en cuenta y se sienten importantes. La música, la jerga, el reggaetón y la educación los une y dentro de su espacio logran desarrollar sus habilidades como individuos. Es aquí donde se confrontan unos con otros, comparten, discuten, pero a la misma vez se mantienen alejados de las calles y sus problemas personales. Los participantes crean su propio espacio en el cual tienen el poder de decidir entre ellos sin importar quién está afuera. Esta esfera (el Centro) les abre las puertas a descubrirse ellos mismos, fuera de los problemas que pueda tener Caimito y surgen nuevas actitudes y mayor cooperación. Por otro lado, el tutor les puede permitir el uso de objetos tecnológicos para escuchar su música siempre y cuando se haga el trabajo del día. De este modo surge la cooperación y la negociación gracias a la vinculación que ya se hizo con el participante. Es importante aclarar que cada participante exige atención, a todos y probablemente siempre estén en “poder”. En otras palabras, el participante siempre va a querer hacer lo que él/ ella quiera, pero es aquí donde el tutor/a, maestro/a debe intervenir y pedirle la cooperación al igual que debe darle la atención cuando este la pida de la manera correcta.
We are dealing with a bifurcated subject, in which differentiated forms coexist, based on antithetical values. These can co-habit peacefully, or be a source of conflict. By tendency towards socialization or establishing alliances I mean the individual’s inclination to set up social relationships and to cooperate with others. This entails giving up personal considerations. The goal of this tendency is always social in nature: the setting up of social relationships, the construction of a social identity, the creation, maintenance, and strengthening of social units and groups. As far as conversation is concerned, this tendency is revealed whenever speakers show their interest in cooperation and socialization. (Rojo, 1994)
Como explica Martin Rojo, el ser humano, en este caso los participantes, establecen relaciones e identidades que se refuerzan cuando se percatan que tienen algo más en común que los problemas que los rodea, sino que también la música los une y los ayuda a crear un mejor ambiente. Son compañeros en situaciones difíciles y no permiten que un extraño rompa esa unión que han alcanzado. “The speakers belong to the same social group their interaction is frequent and comprises different dimensions of their lives (social, professional, cultural).” (Rojo, 1994) Los participantes son solidarios unos con otros y se entienden entre ellos mismos dentro de su entorno.
Método
Participantes
Un total de 8 participantes, 4 niños y 4 niñas, estudiantes de las diferentes escuelas pública elementales del Barrio de Caimito y pertenecientes al programa de tutorías Nuevos Rostros que ofrece el CSIF participaron en este estudio para medir las posibles implicaciones sociales y los diferentes usos lingüísticos que se le da a la jerga del género musical del reggaetón. Para esta selección se utilizó los siguientes criterios de inclusión: que el/la participante fuera mayor de 8 años y menor de 12, que supiera leer y escribir y que actualmente participara en el programa Nuevos Rostros. Todos los participantes viven dentro de una comunidad social marginada la cual se ve directamente influenciada por este género musical dentro y fuera del plantel escolar. Los participantes están en los 10 a 12 años de edad y todos cursan en quinto grado.
A la hora de realizar este estudio se les entregó una hoja de asentimiento a los participantes para solicitar el permiso de sus padres o encargados ya que son menores de edad. Todos/as los/as padres, madres o encargados leyeron cuidadosamente la hoja de asentimiento y luego la firmaron si permitían que sus hijos/as participaran en el estudio. También se le entrego una copia de la misma a cada participante que participó voluntariamente.
Instrumentos
Para cumplir con el propósito y los objetivos en este estudio se utilizó dos instrumentos: Hoja de asentimiento o permiso del padre o tutor para participar en el estudio de investigación sobre el género musical del reggaetón y un Cuestionario uso de palabras de reggaetón en los niños.
Hoja de datos demográficos. Estuvo constituida por un total de cuatro preguntas dirigidas a obtener las características demográficas generales de los participantes asegurando que todos vivieran en la comunidad de Caimito. Las variables incluidas fueron edad, sexo, grado que cursaba y lugar donde vive.
Procedimiento
En el proceso de tomar la muestra se escogieron varios estudiantes de diferentes grupos del programa Nuevos Rostros que estuvieran disponibles para no interrumpir sus tareas diarias en el Centro. A cada participante se le explicó verbalmente y a través de una Hoja de Asentimiento se le orientó sobre el propósito de la investigación y se le dio énfasis a que la participación en la investigación era voluntaria. Luego los propios participantes llevaron dicha hoja a sus hogares y la devolvieron propiamente firmada. Otros de los participantes, que no fueron escogidos para el estudio, pedían ser parte del mismo por curiosidad o por sentirse capaces de poder ayudar a realizar el trabajo, pero se les agradeció y se les explicó que ya la muestra estaba completa. Para aligerar el procedimiento y facilitar el entendimiento de los estudiantes las preguntas de les hizo oralmente y se obtuvieron resultados claros, concisos y naturales. Primero se les explicaba con un ejemplo y luego se procedió a mencionarles las palabras escogidas. Los participantes debían contestar si conocían la palabra o si no la conocían. De conocerla se les preguntaba qué significaba para ellos esa palabra. Gracias al modelo constructivista multimodal y el proceso vinculación con los participantes se hizo más fácil el acceso a los estudiantes y el interés de ellos en participar del estudio.
Resultados
Tabla 1.
Conocimiento o desconocimiento de algunas palabras de reggaetón
Palabras Conocimiento Desconocimiento
“backeo” 1 7
“fantasmeo” 4 4
“babilla” 7 1
“popola” 5 3
“sicario” 7 1
“la noche está pa’ un phillie” 8 0
“la noche está pa’ fumal creepy” 8 0
Discusión
Para lograr el propósito o los objetivos del estudio el cuestionario fue realizado al aire libre donde el participante se sintiera más a gusto para ser entrevistado. Dos de las féminas entrevistadas decidieron hacer el cuestionario al mismo tiempo y se anotaban las opiniones de ambas participantes. Comenzando con el término “backeo” los resultados obtenidos fueron claros ya que ninguna de las féminas conocía el término y solamente uno de los varones contestó que conocía el término, pero la definición que proporcionó contrasta con el significado que le dan a dicha palabra en los recursos en línea que proveen un “glosario” sobre la jerga del reggaetón. Según este glosario “backeo” significa, “respaldo (back up) cuando tienes colegas que te respaldan” (Amadeo, 2005). La siguiente palabra fue “fantasmeo” obtuvimos un 50% en conocimiento e igualmente en desconocimiento. Algunos de los participantes habían escuchado la palabra, pero no sabían el significado de la misma. Igualmente sucede con la palabra “babilla”, ya que los estudiantes la han escuchado, pero no saben lo que significa. Esto da a demostrar que los participantes sí están influenciados por la jerga del reggaetón aunque probablemente no la entiendan del todo. Uno de los casos más particulares ocurrió con la palabra “popola”. Los varones contestaban que no conocían la palabra, o por el contrario, conocían la palabra, pero no se atrevían a decir lo que significa y comenzaban a reír. Por su parte las féminas no tenían ningún problema por explicar que “popola” era la vulva. Las últimas dos frases, “la noche esta pa’un phillie” y “la noche está pa’fumal creepy”, fueron las más conocidas por los participantes ya que el interprete de ésta, Don Omar, es uno de sus favoritos. Todos los participantes sabían el significado de ambas frases, aunque unos explicaron con más detalles que “phillie” era un cigarrillo y “creepy” era algo más fuerte y peligroso que la marihuana. Tanto en el Centro, como en las tutorías de cada grupo, siempre encontraremos algún participante con su celular u otro objeto tecnológico escuchando reggaetón ya que para ellos es normal escuchar esta música y estudiar. Se podría decir que es algo que los une, algo que tienen en común, además del ambiente hostil y retador que los rodea. Al entrar al Centro se podía percibir un gran silencio, ya que estaban ofreciendo clases a otros participantes, pero siempre se escucho desde algún celular la música del reggaetón. Los participantes disfrutan escuchar esta música y se sienten bien con ellos mismos el poder escucharla y cantarla a la misma vez que estudian. Como se mencionó anteriormente, los participantes han creado un tipo de vínculo o relación dentro del espacio de las tutorías el cual refleja los beneficios que puede llegar a tener la música. Estos resultados demuestran que los participantes reproducen lo que escuchan en la música del reggaetón. Adquieren este conocimiento mediante repetición aunque no tienen la edad para entenderlo del todo.
Apéndices
A. Hoja de asentimiento informado
B. Instrumento: Cuestionario uso de palabras de reggaetón en los niños
A. Hoja de asentimiento informado
Permiso del padre o tutor para participar en el estudio de investigación sobre el género musical del reggaetón.
Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras
Estudios Graduados en Lingüística
Le pido que permita a su hijo/a a participar en un estudio de investigación sobre el género musical del reggaetón. Quiero aprender más a fondo sobre este género y ver los diferentes ambientes en los cuales se escucha el género y las palabras que aporta a la sociedad. Le estoy pidiendo que permita a su hijo/a participar ya que me ayudaría tanto en el campo profesional, como el poder explicar mejor en salón de clases.
Este estudio lo conduce la catedrática profesora Doris Martínez y esta servidora, Mirelis Rodríguez Rolón, tutora de su hijo en el Centro Sor Isolina Ferré.
Si usted decide que su hijo/a participe de esta investigación se lo vamos agradecer mucho, ya que me ayudaría a entender mejor sobre el tema como antes mencioné y me ayudaría a poder explicarle mejor a mis compañeros de clase sobre este género en particular.
Debido a que esta investigación es una tarea universitaria solamente se utilizaran los datos obtenidos, así como también se asegura que la información será utilizada solamente para realizar la presentación en clase.
Participar en esta investigación es voluntario. Usted es libre de decidir que su hijo/a no participe en dicha investigación. También es libre de no autorizar a los investigadores y a otros grupos a no ver y a no compartir la información de salud de su hijo/a. Si usted decide que su hijo/a no participe en el estudio o no autorizar a los investigadores a usar la información no habrá penalidad alguna. En otras palabras si no desea que su hijo/a participe o que se comparta la información, está en todo su derecho.
Usted puede decirles a los investigadores que suspendan el uso de la información de la salud de su hijo/a en cualquier momento.
Se le dará una copia firmada de este documento para que la guarde. Ya que los reglamentos de la ley HIPAA requiere que al sujeto de la investigación se le dé copia firmada de la autorización.
Firma___________________ Tutor/a___________________ Mirelis Rodríguez Rolón
FIRME ESTE DOCUMENTO SOLAMENTE SI TODO LO SIGUIENTE ESTA CORRECTO.
1. Usted ha permitido y decidido voluntariamente que su hijo(a) participe de este estudio.
2. Usted autoriza la obtención, usos y compartir la información de salud de hijo(a) como esta descrito en este documento.
3. Usted ha leído cuidadosamente la información antes mencionada.
4. Sus preguntas han sido contestadas a su satisfacción y usted cree que entiende toda la información dada sobre el estudio y sobre el uso y divulgación de la información de salud de su hijo(a).
¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬____________________________ _____________________________
NOMBRE DEL NIÑO (LETRA MOLDE) FIRMA DEL PADRE O TUTOR
____________________________ ______________________________
AUTORIDAD DE LA PERSONA FIRMA DE LA PERSONA QUE
ESTA OBTENIENDO EL PERMISO
___________________________ ______________________________
FECHA Y HORA FIRMA DEL TESTIGO
B. Instrumento: Cuestionario uso de palabras de reggaetón en los niños
Instrucciones: No escribir el nombre. Es completamente confidencial. Favor de contestar todas las preguntas, siempre y cuando le aplique.
Cuestionario uso de palabras de reggaetón en los niños
Parte I: Datos Demográficos
1. ¿Cuál es su sexo? _______ Masculino _______ Femenino
2. ¿Qué edad tiene? Por favor, especifique: _______
3. ¿En qué grado estás? _______________________
4. ¿Dónde vives? ___________________________
Parte II: Palabras y significados
¿Conoces estas palabras?
1. “backeo” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. “fantasmeo” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. “babilla” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. “popola” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. “sicario” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. “La noche esta pa’ un phillie” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. “la noche esta pa’ wippy fumal creppy” _____si _____no ¿Qué significa para ti esta palabra?
________________________________________________________________________________________________________________
Referencias
Amadeo, K. (2005). Prfrogui reggaetón. Retrieved junio 2, 2010, from http://www.prfrogui.com/fortune/historiareggaeton.html
BoBo, Y. M. (2010, mayo 5). ELAN . Retrieved junio 2, 2010, from http://www.elanthemag.com/index.php/site/featured_articles_detail/the_magnetism_of_rap_music_among_muslims-nid685284951/
Reggaetón 94 Música con calle. (2010, junio 21). Retrieved junio 27, 2010, from http://www.reggaeton947.com/top10.html
Rojo, L. M. (1994). The jargon of delinquents and the study of conversational dynamics. Journal of Pragmatics 21 , 243-289.
Mirelis Rodríguez Rolón
Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, Puerto Rico
Nota de autor
Mirelis Rodríguez Rolón, Programa Graduado de Lingüística, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Para información sobre este trabajo deben comunicarse con Mirelis Rodríguez Rolón, Departamento Humanidades, Universidad de Puerto Rico, PO Box 21907 San Juan, PR 00931-1907
E-mail: mirelis_r@hotmail.com
Compendio
Por medio del género musical conocido como el reggaetón se realizó un estudio sobre la jerga del mismo en donde participaron niños/as entre las edades de 10 a 12 años dentro de la comunidad marginada Caimito en San Juan, Puerto Rico. Con dicho estudio se pretendía evaluar las posibles implicaciones positivas o negativas del reggaetón en los niños/as dentro de un ambiente escolar. Se tomó en cuenta el espacio en el que se encontraban los entrevistados, su edad y que pertenecieran al programa Nuevos Rostros del Centro Sor Isolina Ferré de Caimito. Se tomó una muestra y finalmente se evaluaron los resultados obtenidos tomando en cuenta el Centro como espacio de estudio y la comunidad en la que viven.
Palabras claves: CSIF, vinculación, reggaetón, música, jerga
La jerga del género musical del reguetón en Caimito
Introducción
Por siglos la música ha sido un método de expresión, una vía de escape y una manera de contar los sucesos dentro de la sociedad en que a cada uno le ha tocado vivir. Hoy día esto no ha cambiado. El género musical del reggaetón ha sido uno de los más criticados en los últimos años, probablemente décadas, pero uno de los más fuertes en el mercado. Este género ha traído consigo nuevos términos, nuevas expresiones y nuevos vocablos de los cuales la sociedad puertorriqueña ha sabido aprovechar. Tanto adultos, como jóvenes y niños hacen uso de estos términos, pero muchos lo hacen en espacios específicos, con diferente sentido y/o en ocasiones diversas. Por eso hacemos este estudio el cual A) pretende ver las implicaciones conductuales del reggaetón en niños/as de 10 a 12 años de edad dentro de la comunidad marginada conocida como Caimito en San Juan, Puerto Rico, B) Se verificaran las posibles consecuencias que tiene el escuchar esta música dentro de un ambiente de estudio y por último, C) analizaremos los efectos del habla jergal del reggaetón en los niños/as dentro de una comunidad social con problemas de drogadicción, abuso infantil, asesinatos, entre otros problemas de los que no están exentos cada uno de los entrevistados.
Revisión de literatura
Los estudios demuestran los grandes beneficios que ofrece la música para los niños desde temprana edad. La música logra cambios de conducta en los seres humanos tanto en las emociones, estados anímicos y el metabolismo. Sin embargo, nuestro análisis se basa en el estudio del género musical del reggaetón dentro de una comunidad, la cual conocemos como una comunidad marginada, durante el periodo y ambiente escolar. Este género musical, el cual conocemos como reggaetón, no cesa su producción y en los últimos años ha logrado evolucionar y mantenerse en las listas de canciones más escuchadas. Por un lado, este género, recibe muchas críticas tanto positivas como negativas y siempre se ha cuestionado los supuestos efectos nocivos que produce, el escuchar esta música, a los jóvenes. Por otro lado, la música llega a cualquier rincón del mundo y es utilizada para eventos benéficos, eventos mundiales los cuales contrarrestan con las imágenes negativas del género. Estos llamados “reguetoneros” se convierten en héroes, ídolos y modelos a seguir por los niños/as que siguen su música sin importar qué tipo de mensaje transmita su letra. “Songwriting in rap music became, quite naturally and organically, an authoritative expression for urban youth in America.” El reggaetón es lo más accesible para la juventud del presente y aprenden de ella día a día. (BoBo, 2010)
Recordemos en Teoría de Aprendizaje Social en la cual el niño/a copia o imita un comportamiento de personas importantes para ellos y de este modo logran la aceptación de los demás. Los niños/as reproducen el habla, la forma de vestir, de caminar y todo lo que se pueda copiar para imitar a sus ídolos. Entre estos ídolos se encuentran Don Omar, Calle 13, Daddy Yankee, Cosculluela, Miguelito, Wisin y Yandel, Farruco, Dyland y Lenny, Tito el Bambino, Angel y Khriz, Alexis y Fido, Jowell y Randy, Yomo, entre otros. Existen otros “reguetoneros” los cuales ocupan las listas de “los más escuchados”, pero este grupo antes mencionado sobresale en la comunidad donde se obtuvo la muestra. Como se mencionó anteriormente, la música estimula al niño/a y produce una serie de efectos beneficiosos, pero se ha generado una duda en cuanto a los efectos que produce este género musical.
El reggaetón se ha dado a conocer tanto por la lírica, el baile y por los temas que toca como por ejemplo la sociedad, los problemas del presente, el racismo, la cultura y sobre todo la mujer puertorriqueña. Otro aspecto muy importante sobre este género es la jerga, y es con la jerga del reggaetón que se trabajó dentro de esta comunidad marginada en la cual se obtuvieron diferentes datos y testimonios los cuales se analizarán más adelante. La jerga del reggaetón evoluciona de acuerdo a la misma evolución del género y se nutre de composiciones que acaparan la atención de muchos ya sea porque les agrada o les desagrada.
Al momento de realizar esta investigación se tomaron en cuenta los temas musicales del reggaetón más destacados en la radio puertorriqueña y mediante un estudio piloto se recogieron los temas musicales de mayor interés de los participantes.
Centro Sor Isolina Ferré y Caimito
El Centro Sor Isolina Ferré (CSIF) está ubicado en el barrio de Caimito en San Juan, Puerto Rico y cuenta con diversos programas que buscan mantener una población juvenil dentro de las escuelas evitando y previniendo la deserción escolar. Algunos de estos programas son CASA, Educación, Dando Amor y Nuestros Rostros, siendo este último el programa que atiende niños y niñas de cuarto a sexto grado de cuatro de las escuelas dentro de la comunidad de Caimito. Los CSIF son entidades sin fines de lucro las cuales provee actividades de enriquecimiento académico y promueven las artes, la música y los deportes. También ofrece actividades extracurriculares, cuido de niños/as y campamentos educativos en verano entre otras actividades. El programa Nuevos Rostros consta de varios maestros, un bibliotecario, una trabajadora social y varios tutores los cuales se encargan de ofrecer tutorías a los niños de lunes a viernes de 3:30pm a 6:30pm. Dentro de las tutorías el participante puede obtener estudios supervisados, repasos de las materias básicas, clínicas deportivas, etc. El tutor es el encargado del grupo y el maestro suele ser como un tipo de apoyo para el tutor y para los participantes. Dentro de los CSIF a los niños o estudiantes se les llama participantes y los maestros o tutores pasan a ser facilitadores. Los llamaremos de igual manera en este trabajo. “El Centro”, como cariñosamente lo conocen, trabaja bajo un modelo educativo constructivista multimodal el cual contrasta enormemente con la educación que se implanta en las escuelas públicas del país. El primer paso a seguir cuando llega algún participante al Centro es la vinculación. A todo el personal se les orienta bajo este modelo y con cada participante que entre al CSIF hay que hacer vinculación día tras día y de este modo se logran todos los siguientes pasos. Además de las tutorías el participante obtendrá apoyo emocional y de autoestima y esto lo llevará a un mejor funcionamiento académicamente.
El programa Nuevos Rostros ofrece orientaciones a diversas escuelas de la comunidad para presentar su modelo y de esta manera pretende hacer de las escuelas un lugar más agradable para el participante y para el maestro. Dentro de la comunidad de Caimito existen problemas de drogadicción, robos, maltrato a menores, deserción escolar, abuso infantil, asesinatos, por mencionar algunos. Cada participante del Centro está tocado por algunos de estos problemas o probablemente por todos. Es por esto que se crea el programa de Nuevos Rostros para trabajar con el participante desde temprana edad para ayudarlo desde el plano personal para luego pasar a lo académico ya que ellos entienden que si el participante no está bien emocionalmente, entonces no va a funcionar bien académicamente. Dentro de la población de participantes del programa Nuevos Rostros el cual consta de 90 niños y niñas se podría calcular que de un 70% a un 80% no viven con sus padre ya sea porque los abandonaron, sus padres fueron acecinados o simplemente no lo conocen. A esto se le puede sumar los numerosos incidentes criminales que ocurren en Caimito los cuales siempre están relacionados con algunos de los participantes mientras otros son removidos de sus hogares y llevados a vivir con familiares cercanos.
Bajo estos acontecimientos se mueve el CSIF el cual ha formado parte de una comunidad entera y como parte del programa Nuevos Rostros podría decir que el Centro es un lugar donde los participantes se sienten protegidos, aceptados y queridos por los que allí trabajan. Podemos afirmar que, “Within each social space, individuals build up their identity (creating ‘islands of identity’: groups, shared ceremonials and values), by means of different actions.” (Rojo, 1994) De este modo los participantes se unen creando una nueva identidad dentro de un espacio en el cual son tomados en cuenta y se sienten importantes. La música, la jerga, el reggaetón y la educación los une y dentro de su espacio logran desarrollar sus habilidades como individuos. Es aquí donde se confrontan unos con otros, comparten, discuten, pero a la misma vez se mantienen alejados de las calles y sus problemas personales. Los participantes crean su propio espacio en el cual tienen el poder de decidir entre ellos sin importar quién está afuera. Esta esfera (el Centro) les abre las puertas a descubrirse ellos mismos, fuera de los problemas que pueda tener Caimito y surgen nuevas actitudes y mayor cooperación. Por otro lado, el tutor les puede permitir el uso de objetos tecnológicos para escuchar su música siempre y cuando se haga el trabajo del día. De este modo surge la cooperación y la negociación gracias a la vinculación que ya se hizo con el participante. Es importante aclarar que cada participante exige atención, a todos y probablemente siempre estén en “poder”. En otras palabras, el participante siempre va a querer hacer lo que él/ ella quiera, pero es aquí donde el tutor/a, maestro/a debe intervenir y pedirle la cooperación al igual que debe darle la atención cuando este la pida de la manera correcta.
We are dealing with a bifurcated subject, in which differentiated forms coexist, based on antithetical values. These can co-habit peacefully, or be a source of conflict. By tendency towards socialization or establishing alliances I mean the individual’s inclination to set up social relationships and to cooperate with others. This entails giving up personal considerations. The goal of this tendency is always social in nature: the setting up of social relationships, the construction of a social identity, the creation, maintenance, and strengthening of social units and groups. As far as conversation is concerned, this tendency is revealed whenever speakers show their interest in cooperation and socialization. (Rojo, 1994)
Como explica Martin Rojo, el ser humano, en este caso los participantes, establecen relaciones e identidades que se refuerzan cuando se percatan que tienen algo más en común que los problemas que los rodea, sino que también la música los une y los ayuda a crear un mejor ambiente. Son compañeros en situaciones difíciles y no permiten que un extraño rompa esa unión que han alcanzado. “The speakers belong to the same social group their interaction is frequent and comprises different dimensions of their lives (social, professional, cultural).” (Rojo, 1994) Los participantes son solidarios unos con otros y se entienden entre ellos mismos dentro de su entorno.
Método
Participantes
Un total de 8 participantes, 4 niños y 4 niñas, estudiantes de las diferentes escuelas pública elementales del Barrio de Caimito y pertenecientes al programa de tutorías Nuevos Rostros que ofrece el CSIF participaron en este estudio para medir las posibles implicaciones sociales y los diferentes usos lingüísticos que se le da a la jerga del género musical del reggaetón. Para esta selección se utilizó los siguientes criterios de inclusión: que el/la participante fuera mayor de 8 años y menor de 12, que supiera leer y escribir y que actualmente participara en el programa Nuevos Rostros. Todos los participantes viven dentro de una comunidad social marginada la cual se ve directamente influenciada por este género musical dentro y fuera del plantel escolar. Los participantes están en los 10 a 12 años de edad y todos cursan en quinto grado.
A la hora de realizar este estudio se les entregó una hoja de asentimiento a los participantes para solicitar el permiso de sus padres o encargados ya que son menores de edad. Todos/as los/as padres, madres o encargados leyeron cuidadosamente la hoja de asentimiento y luego la firmaron si permitían que sus hijos/as participaran en el estudio. También se le entrego una copia de la misma a cada participante que participó voluntariamente.
Instrumentos
Para cumplir con el propósito y los objetivos en este estudio se utilizó dos instrumentos: Hoja de asentimiento o permiso del padre o tutor para participar en el estudio de investigación sobre el género musical del reggaetón y un Cuestionario uso de palabras de reggaetón en los niños.
Hoja de datos demográficos. Estuvo constituida por un total de cuatro preguntas dirigidas a obtener las características demográficas generales de los participantes asegurando que todos vivieran en la comunidad de Caimito. Las variables incluidas fueron edad, sexo, grado que cursaba y lugar donde vive.
Procedimiento
En el proceso de tomar la muestra se escogieron varios estudiantes de diferentes grupos del programa Nuevos Rostros que estuvieran disponibles para no interrumpir sus tareas diarias en el Centro. A cada participante se le explicó verbalmente y a través de una Hoja de Asentimiento se le orientó sobre el propósito de la investigación y se le dio énfasis a que la participación en la investigación era voluntaria. Luego los propios participantes llevaron dicha hoja a sus hogares y la devolvieron propiamente firmada. Otros de los participantes, que no fueron escogidos para el estudio, pedían ser parte del mismo por curiosidad o por sentirse capaces de poder ayudar a realizar el trabajo, pero se les agradeció y se les explicó que ya la muestra estaba completa. Para aligerar el procedimiento y facilitar el entendimiento de los estudiantes las preguntas de les hizo oralmente y se obtuvieron resultados claros, concisos y naturales. Primero se les explicaba con un ejemplo y luego se procedió a mencionarles las palabras escogidas. Los participantes debían contestar si conocían la palabra o si no la conocían. De conocerla se les preguntaba qué significaba para ellos esa palabra. Gracias al modelo constructivista multimodal y el proceso vinculación con los participantes se hizo más fácil el acceso a los estudiantes y el interés de ellos en participar del estudio.
Resultados
Tabla 1.
Conocimiento o desconocimiento de algunas palabras de reggaetón
Palabras Conocimiento Desconocimiento
“backeo” 1 7
“fantasmeo” 4 4
“babilla” 7 1
“popola” 5 3
“sicario” 7 1
“la noche está pa’ un phillie” 8 0
“la noche está pa’ fumal creepy” 8 0
Discusión
Para lograr el propósito o los objetivos del estudio el cuestionario fue realizado al aire libre donde el participante se sintiera más a gusto para ser entrevistado. Dos de las féminas entrevistadas decidieron hacer el cuestionario al mismo tiempo y se anotaban las opiniones de ambas participantes. Comenzando con el término “backeo” los resultados obtenidos fueron claros ya que ninguna de las féminas conocía el término y solamente uno de los varones contestó que conocía el término, pero la definición que proporcionó contrasta con el significado que le dan a dicha palabra en los recursos en línea que proveen un “glosario” sobre la jerga del reggaetón. Según este glosario “backeo” significa, “respaldo (back up) cuando tienes colegas que te respaldan” (Amadeo, 2005). La siguiente palabra fue “fantasmeo” obtuvimos un 50% en conocimiento e igualmente en desconocimiento. Algunos de los participantes habían escuchado la palabra, pero no sabían el significado de la misma. Igualmente sucede con la palabra “babilla”, ya que los estudiantes la han escuchado, pero no saben lo que significa. Esto da a demostrar que los participantes sí están influenciados por la jerga del reggaetón aunque probablemente no la entiendan del todo. Uno de los casos más particulares ocurrió con la palabra “popola”. Los varones contestaban que no conocían la palabra, o por el contrario, conocían la palabra, pero no se atrevían a decir lo que significa y comenzaban a reír. Por su parte las féminas no tenían ningún problema por explicar que “popola” era la vulva. Las últimas dos frases, “la noche esta pa’un phillie” y “la noche está pa’fumal creepy”, fueron las más conocidas por los participantes ya que el interprete de ésta, Don Omar, es uno de sus favoritos. Todos los participantes sabían el significado de ambas frases, aunque unos explicaron con más detalles que “phillie” era un cigarrillo y “creepy” era algo más fuerte y peligroso que la marihuana. Tanto en el Centro, como en las tutorías de cada grupo, siempre encontraremos algún participante con su celular u otro objeto tecnológico escuchando reggaetón ya que para ellos es normal escuchar esta música y estudiar. Se podría decir que es algo que los une, algo que tienen en común, además del ambiente hostil y retador que los rodea. Al entrar al Centro se podía percibir un gran silencio, ya que estaban ofreciendo clases a otros participantes, pero siempre se escucho desde algún celular la música del reggaetón. Los participantes disfrutan escuchar esta música y se sienten bien con ellos mismos el poder escucharla y cantarla a la misma vez que estudian. Como se mencionó anteriormente, los participantes han creado un tipo de vínculo o relación dentro del espacio de las tutorías el cual refleja los beneficios que puede llegar a tener la música. Estos resultados demuestran que los participantes reproducen lo que escuchan en la música del reggaetón. Adquieren este conocimiento mediante repetición aunque no tienen la edad para entenderlo del todo.
Apéndices
A. Hoja de asentimiento informado
B. Instrumento: Cuestionario uso de palabras de reggaetón en los niños
A. Hoja de asentimiento informado
Permiso del padre o tutor para participar en el estudio de investigación sobre el género musical del reggaetón.
Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras
Estudios Graduados en Lingüística
Le pido que permita a su hijo/a a participar en un estudio de investigación sobre el género musical del reggaetón. Quiero aprender más a fondo sobre este género y ver los diferentes ambientes en los cuales se escucha el género y las palabras que aporta a la sociedad. Le estoy pidiendo que permita a su hijo/a participar ya que me ayudaría tanto en el campo profesional, como el poder explicar mejor en salón de clases.
Este estudio lo conduce la catedrática profesora Doris Martínez y esta servidora, Mirelis Rodríguez Rolón, tutora de su hijo en el Centro Sor Isolina Ferré.
Si usted decide que su hijo/a participe de esta investigación se lo vamos agradecer mucho, ya que me ayudaría a entender mejor sobre el tema como antes mencioné y me ayudaría a poder explicarle mejor a mis compañeros de clase sobre este género en particular.
Debido a que esta investigación es una tarea universitaria solamente se utilizaran los datos obtenidos, así como también se asegura que la información será utilizada solamente para realizar la presentación en clase.
Participar en esta investigación es voluntario. Usted es libre de decidir que su hijo/a no participe en dicha investigación. También es libre de no autorizar a los investigadores y a otros grupos a no ver y a no compartir la información de salud de su hijo/a. Si usted decide que su hijo/a no participe en el estudio o no autorizar a los investigadores a usar la información no habrá penalidad alguna. En otras palabras si no desea que su hijo/a participe o que se comparta la información, está en todo su derecho.
Usted puede decirles a los investigadores que suspendan el uso de la información de la salud de su hijo/a en cualquier momento.
Se le dará una copia firmada de este documento para que la guarde. Ya que los reglamentos de la ley HIPAA requiere que al sujeto de la investigación se le dé copia firmada de la autorización.
Firma___________________ Tutor/a___________________ Mirelis Rodríguez Rolón
FIRME ESTE DOCUMENTO SOLAMENTE SI TODO LO SIGUIENTE ESTA CORRECTO.
1. Usted ha permitido y decidido voluntariamente que su hijo(a) participe de este estudio.
2. Usted autoriza la obtención, usos y compartir la información de salud de hijo(a) como esta descrito en este documento.
3. Usted ha leído cuidadosamente la información antes mencionada.
4. Sus preguntas han sido contestadas a su satisfacción y usted cree que entiende toda la información dada sobre el estudio y sobre el uso y divulgación de la información de salud de su hijo(a).
¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬____________________________ _____________________________
NOMBRE DEL NIÑO (LETRA MOLDE) FIRMA DEL PADRE O TUTOR
____________________________ ______________________________
AUTORIDAD DE LA PERSONA FIRMA DE LA PERSONA QUE
ESTA OBTENIENDO EL PERMISO
___________________________ ______________________________
FECHA Y HORA FIRMA DEL TESTIGO
B. Instrumento: Cuestionario uso de palabras de reggaetón en los niños
Instrucciones: No escribir el nombre. Es completamente confidencial. Favor de contestar todas las preguntas, siempre y cuando le aplique.
Cuestionario uso de palabras de reggaetón en los niños
Parte I: Datos Demográficos
1. ¿Cuál es su sexo? _______ Masculino _______ Femenino
2. ¿Qué edad tiene? Por favor, especifique: _______
3. ¿En qué grado estás? _______________________
4. ¿Dónde vives? ___________________________
Parte II: Palabras y significados
¿Conoces estas palabras?
1. “backeo” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. “fantasmeo” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. “babilla” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. “popola” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. “sicario” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. “La noche esta pa’ un phillie” ______si ______no ¿Qué significa para ti esta palabra?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. “la noche esta pa’ wippy fumal creppy” _____si _____no ¿Qué significa para ti esta palabra?
________________________________________________________________________________________________________________
Referencias
Amadeo, K. (2005). Prfrogui reggaetón. Retrieved junio 2, 2010, from http://www.prfrogui.com/fortune/historiareggaeton.html
BoBo, Y. M. (2010, mayo 5). ELAN . Retrieved junio 2, 2010, from http://www.elanthemag.com/index.php/site/featured_articles_detail/the_magnetism_of_rap_music_among_muslims-nid685284951/
Reggaetón 94 Música con calle. (2010, junio 21). Retrieved junio 27, 2010, from http://www.reggaeton947.com/top10.html
Rojo, L. M. (1994). The jargon of delinquents and the study of conversational dynamics. Journal of Pragmatics 21 , 243-289.
Los niños y los procesos reflexivos
Los niños y los procesos reflexivos: Retomando la paremia como recurso discursivo e interpretativo del mundo
Autor: Yomaris L. Toro Quiles
yomaristoro@yahoo.com
Universidad de Puerto Rico
Departamento de Humanidades
Certificado de Lingüística Aplicada
Resumen
Esta investigación propuso una reflexión sobre los aspectos comprensivos e interpretativos del discurso paremiológico en cinco niños de cuarto grado. Para estos fines, identificamos un corpus de siete refranes de Puerto Rico entre la comunidad de adultos que se relacionaban con los alumnos. Expusimos a los cinco estudiantes a tres fases de investigación. La primera, exploró el conocimiento previo que tenían los estudiantes sobre los refranes presentados. La segunda fase fue de intervención pedagógica. Ésta se caracterizó por la enseñanza de los refranes, el estudio de sus componentes léxicos y semánticos. También, se estudiaron los posibles contextos de uso. La fase tres se concentró en una evaluación final donde el estudiante demostró los conocimientos adquiridos luego del plan de intervención en el aula. Este proceso consistió en establecer relaciones semánticas y pragmáticas entre anécdotas cotidianas y el refrán que correspondía a cada caso. Observamos cómo los niños razonaron, analizaron y aplicaron en otros contextos los refranes usados. Finalmente, establecimos conclusiones sobre la necesidad resurgente en la docencia de desarrollar metodologías para el estudio de la paremia, en este caso el refrán, así como de otras expresiones lingüísticas de uso común como recursos amplificadores de conexiones cognitivas y sociales cónsonas con su realidad habitual.
Introducción
1. Modelo de expectativas del Departamento de Educación en español
Mucho se ha discutido sobre las limitaciones de los estudiantes de la escuela elemental para procesar de forma comprensiva los discursos orales y escritos a los que son expuestos a diario en el salón de clases. Los docentes han establecido infinidad de supuestos, algunas veces documentados con investigaciones en el aula, sobre las dificultades que presentan los estudiantes en la comprensión del lenguaje. De acuerdo con el documento de Estándares de Excelencia del Departamento de Educación (2007:17) la meta en la comunicación oral del programa de español es que:
“El estudiante, mediante el dominio de las artes del lenguaje, comprende y produce con propiedad y corrección discursos orales e identifica la finalidad del acto comunicativo entre el emisor y el receptor.”
Uno de los señalamientos más recurrentes sobre los procesos de evaluación estandarizada en el Programa de Español es el énfasis que ha adquirido el texto escrito para definir la competencia lingüística de un alumno. Este dato lo observamos particularmente con el modelo de diagnóstico de las Pruebas de Aprovechamiento Académico conocidas como las Pruebas Puertorriqueñas (PPA). Éstas se dividen en tres secciones. La primera y segunda sección, atienden el área de lectura y comprensión de textos. La tercera sección evalúa la comprensión gramatical del estudiante sobre el español.
El área de comunicación oral queda así excluida del proceso de evaluación. Como resultado, observamos la tendencia de los maestros a destacar con mayor auge los procesos de lecto-escritura en el aula. Dicha realidad pedagógica nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de retomar el discurso oral como fuente de estudio. El niño comprende su entorno en la medida en que pueda establecer relaciones entre referentes, significados y significantes. A partir de los procesos de comunicación oral y su procesamiento del mundo inmediato consigue unirse a su comunidad lingüística. La capacidad de construir mensajes y además de comprenderlos le permitirá alcanzar su integración social. El lexicón y las estrategias de conexiones de significados que aplica un estudiante serán contundentes para alcanzar gran desempeño escolar y social. Por esto urge que la comunidad docente reformule estrategias y metodologías que integren el discurso oral auténtico como elemento de estudio dentro del salón de clases, en especial en los grados primarios.
Los resultados obtenidos en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento General demuestran que en el área de español nuestros estudiantes no dominan las expectativas trazadas por el Departamento de Educación. En el año 2008-2009 solamente un 37 % de los estudiantes del cuarto grado a nivel nacional alcanzó dominio en las destrezas evaluadas en las pruebas de aprovechamiento general en el área de español (Perfil del Departamento de Educación de Puerto Rico: 2008-2009). Esto plantea varias interrogantes: ¿Medirán el conocimiento lingüístico y comunicativo del hablante nativo puertorriqueño las PPA? ¿Pueden los niños establecer relaciones entre los contextos discursivos en los textos estudiados y su realidad cotidiana? ¿Reflejan las PPA la problemática del análisis de discurso? Éstas son algunas de las preguntas que nos formulamos los educadores año tras año al recibir los resultados de las PPA. Sin embargo, reconocemos que la función de un salón de lengua, en este caso el español, resulta mucho más trascendental que la aprobación de una prueba estandarizada.
2. Competencia comunicativa
El término de competencia comunicativa es utilizado frecuentemente por los maestros de lengua. Mediante los conocimientos interactivos involucrados en el intercambio lingüístico el hablante adopta estilos de comunicación con registros específicos para cada situación. El niño, quien se aventura a comprender los procesos comunicativos de forma inconsciente, adquiere estas estructuras y las aplica. Sobre este tema el Marco Curricular (2003:30-31) nos indica:
“el papel de la situación de habla y ha englobado la competencia lingüística dentro de la noción de competencia comunicativa. Hymes la define como “la capacidad que adquiere un hablante nativo y que le permite saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo”. Esta competencia comunicativa es una noción que, además, forma parte de otra noción más amplia que Hymes llama competencia cultural.”
Según el modelo comunicativo que fomenta el Marco Teórico del Departamento de Educación un alumno construye interpretaciones de mensajes recibidos partiendo de su conocimiento lingüístico y cultural como referentes de coordinación del sentido. El Departamento de Educación (2003:57-61) establece:
“En materia de comunicación oral, la competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos …”
La meta del maestro de lengua es promover el estudio del lenguaje tomando como punto de partida la realidad del estudiante para hacerlo pertinente. El salón se convierte entonces en un escenario representativo de diversos modelos lingüísticos. El diseño que consideramos como parte de dichos intercambios orales como lo explica Mauricio Pilleux (2001) sugiere como fundamento el conocimiento y la comprensión del contexto y de la cultura. Pilleux (2001) asume la idea hymesiana del condicionamiento comunicativo del hablante-oyente provocado no solo por una competencia lingüística sino por una competencia comunicativa donde el hablante y el oyente continuamente establecen negociaciones consigo y con el otro para lograr entendimiento del discurso. Existe una presuposición de conocimiento compartido y cuando hay distanciamiento de ese conocimiento se establecen acuerdos inmediatos y conscientes. El receptor, con el fin de comprender el mensaje, activa su sistema de procesamiento de información utilizando las siguientes estrategias: reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener.
Cassany, Luna y Sanz (2007) explican que cuando el hablante no reconoce la información en su totalidad subdivide el mensaje en unidades que pueda identificar y comprender, entre éstas se encuentran las frases, palabras y fonemas. Es decir, que en un refrán como “Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija” es posible que el niño no denote “arrima” ni “cobija”. Sin embargo, de acuerdo al conocimiento de las palabras, sabe lo que es significa buen, árbol y sombra. Entonces, parte de ese conocimiento para continuar con la segunda estrategia, la selección. A través de este proceso el niño pone en práctica su conocimiento gramatical. Es aquí donde descubre que arrima y cobija son acciones por su contexto gramatical y léxico. Continúa interpretando lo que hasta el momento ha descifrado en términos léxicos y concluye con una idea de lo que puede implicar el refrán. En este proceso de interpretación el receptor puede alcanzar inclusive otra estrategia, la anticipación, que lo dirige a formularse la continuidad del discurso. Consecuentemente, ha adquirido el sentido de la expresión y establece inferencias de escenarios o contextos donde el uso del refrán pueda corresponder a factores situacionales. Finalmente, la expresión se conforma como parte de su diccionario mental.
Cada acto comunicativo refleja los convenios entre los hablantes-oyentes como menciona Hamel (1980:14-17) que enumeró Cirourel (1975:89-95) con su sistema de reglas de comunicación básicas. Entre estos supuestos encontramos: (a) la reciprocidad de perspectivas; (b) el etcétera; (c) la reducción de diferencias a formas normales; (d) la significación retrospectiva-prospectiva de eventos; (e) autorreflexividad de conversaciones; y, (f) carácter indexical de vocabulario descriptivos. El discurso paremiológico conducirá a los participantes de los actos de habla a recurrir a dichas estrategias normativas para encontrar asociaciones que los dirijan a definir elementos léxicos, relaciones semánticas y pragmáticas de tal forma que la experiencia de comunicación cobre sentido.
Puesto esto de manifiesto, nos reformulamos la noción del lenguaje con fin primario en la comunicación oral y las consecuencias que ha generado el desuso del discurso oral en la sala de clases como contenido de estudio.
Este proyecto se concentra en la paremia, específicamente el refrán, como recurso discursivo que permite contemplar las denotaciones y concepciones semánticas que establece el niño mediante los refranes. Como resultado, esta investigación nos puede llevar a diseñar estrategias de enseñanza que promuevan el análisis de las expresiones como esencial en la promoción y el desarrollo que abarcan los procesos de intercambio de información compleja que nos muevan de la plataforma de la memoria a niveles de pensamiento como el análisis, el razonamiento y la aplicación.
3. Paremia: fórmula cultural
La paremia se subdivide en diversas manifestaciones. Entre estas se encuentran: el refrán, el proverbio, el adagio o la sentencia (DRAE, 2001). El proverbio y el adagio comparten con el refrán la invitación sugerida al receptor para reflexionar sobre asuntos cotidianos. Por esto, Elvira Manero (2000:343-344) manifiesta que la vitalidad del refrán es incuestionable porque pertenece al discurso popular colectivo que funge como elemento de reacción ante las exigencias del diario vivir. Para demostrar dicho paradigma explica:
“Según la teoria coseriana, los refranes son elementos tradicionales y, por tanto, se consideran fijados socialmente y constituyen uso común de la comunidad lingüistica, como los demás elementos de la lengua. Sin embargo, no son unidades que pertenezcan al sistema, ya que no son estructurables, ni generan oposiciones en la lengua, esto es, no son objetivamente funcionales. En este sentido, pertenecen a la norma, definida por Coseriu: La norma corresponde aproximadamente a la lengua como "institución social"; el sistema, a la lengua como conjunto de funciones distintivas (estructuras oposicionales).” (l977, 126)
Pablo Acevedo (2006:7) describe las características intrínsecas del refrán que a su vez conforman a los proverbios y al adagio. Entre éstas enumera la brevedad del discurso, la literalidad o el engastamiento, la semántica reflexiva, el carácter folklórico, el valor de universalidad, la estructura contrastiva, entre otros atributos.
Reconocemos la aparente simpleza del refrán por su extensión. Sin embargo, este discurso en su forma más breve invita a los más altos niveles de comprensión. Hay un supra mensaje recogido y magistralmente elaborado mediante el uso de recursos literarios metafóricos, entre otros, que resaltan la complejidad de su análisis. Por tanto, el ejercicio de segmentar los elementos léxicos que constituyen al refrán no será suficiente para alcanzar un entendimiento del mismo. Este fenómeno explica por qué el refrán forma parte del discurso literario de cada género puesto con el fin de presentar una realidad simbólica que subraye una condición particular de tal o cual personaje. Sobre este asunto Acevedo (2006:8) expone:
“Por su parte, José Manuel Oliver aporta la siguiente definición:«Los refranes son frases hechas [el subrayado es nuestro] de carácter polisémico, cuyo sentido se concreta al relacionarlos con el contexto en que se inscriben13», en
la que el desafortunado sintagma «frases hechas» presenta una identificación errónea (probablemente, con estas palabras Oliver ha pretendido hacer referencia a la literalidad propia de este tipo de productos14).”
La magia del refrán recae particularmente en un convenio comunitario. Basado en esa negociación colectiva en la que se diseña una frase invariable que a pasado a construirse como parte del diálogo que define las experiencias de personajes y de personas (hacemos la distinción literaria de la realidad) atribuyéndole procesos reflexivos y comunicativos de alta complejidad. El niño que se expone a dichos estilos lingüísticos emprende una jornada racional y crítica que le permitirá desarrollar mayor competencia en su lengua materna. Este será capaz de procesar discursos irónicos, satíricos, sarcásticos, metafóricos, entre otros con mayor acepción.
4. Análisis de discurso
En ocasiones los docentes se preguntan cómo un niño puede desarrollar competencia lingüística en su idioma si le resulta muy complicado decodificar mensajes de construcción simple. La interrogante ante este panorama es: ¿Cuáles experiencias académicas apoyan al estudiante para que alcance los niveles más altos de pensamiento? Ésta pregunta invita a contemplar como los recursos literarios sobrepuestos a los orales auténticos como herramienta de estudio no ha producido los resultados esperados en la educación formal en Puerto Rico. Estas tendencias pedagógicas no han llevado a minimizar la realidad de que la oralidad precede al acto de lectura y escritura. Por lo tanto, el uso del discurso oral como medio de estudio en sí mismo nos puede dirigir a los más interesantes hallazgos sobre cómo el alumno comprende la información ofrecida. Establece, además, los estilos discursivos que retan su realidad lingüística actual y los acercan al entendimiento de cualidades en la alocución diversa.
Sandra Savignon (1997:38-41) explica que la mayor parte del tiempo de exposición de los alumnos a los procesos de comunicación oral surge de actividades prediseñadas con gran énfasis en el desarrollo de la gramática y con poca atención al estudio semántico y pragmático del discurso. Para apoyar dicha posición establece lo siguiente:
“Most language textbooks are, in fact, grammar books. They select and sequence language according to formal or structural criteria, which may, for instance, be imbedded in a passage or a dialogue. But these are not texts: they are, after all, pretexts for displaying grammar.”
Fromkin, Rodman y Hyams (2003:208-209) establecen que el análisis de discurso invita a una reflexión sobre el estilo, el buen uso, la cohesión, la fuerza retórica, la estructura temática, las diferencias entre el discurso oral y el escrito y las propiedades gramaticales. La combinación de cada uno de los aspectos del lenguaje en la jornada de comprensión del discurso oral es ciertamente un gran reto para el niño.
Para lograr la integración sociolingüística de los estudiantes es meritorio recurrir al análisis del lenguaje pertinente en contextos específicos. El conocimiento que tiene un niño al desarrollar un programa educativo con enfoque sociolingüístico ampliará su ventana de oportunidades participativas en su comunidad. Savignon (1997:39) plantea que con este modelo se estudian los siguientes componentes:
• Contexto del acto del habla
• Roles de los participantes
• Información compartida
• Función de la interacción
Es importante además destacar la variedad lingüística que puede existir en un salón de clases relacionada con las diferencias dialectales, las condiciones del núcleo familiar en que se desarrolló el alumno, condiciones e impedimentos relacionados con el procesamiento perceptual y del lenguaje, actitudes hacia el lenguaje, entre otras.
En cuanto a la competencia comunicativa esta misma autora menciona que los modelos pedagógicos dirigidos al desarrollo de las estrategias en los diferentes contextos son esenciales en todos los niveles lingüísticos. El siguiente modelo: Componentes de la Competencia Comunicativa presenta cómo interactúan los procesos lingüísticos:
Competencia
Comunicativa
La paremia pertenece al discurso oral de los pueblos y a pesar de su frecuente uso literario establece unas condiciones en la oralidad que aluden a actos reflexivos y de contemplación profundos. Como consecuencia de la exposición del estudiante a los diversos estilos de comunicación oral, éste ampliará su esquema de interpretación del mundo. Roberto Ramírez y Teodoro Álvarez (2006:222-223) explican que al estudiar el refrán debe considerarse la motivación inicial de su uso que frecuentemente se relaciona con situación de habla de argumentación y sentencia. Así mismo explican:
“su interpretación depende de su contenido semántico pero especialmente de las condiciones contextuales de emisión, y se valora según parámetros pragmáticos de adecuado e inadecuado / efectivo e inefectivo.”
De acuerdo con Fromkin, Rodman y Hyams ( 2003:204-207) existen tres fases fundamentales que motivan la comprensión de las metáforas en todos los discursos que le caracterizan. Estas son: conocimiento lingüístico sobre las palabras, sus propiedades semánticas y el poder de cada hablante de combinar cada palabra con su referencia en el mundo. Por esto la interpretación de la metáfora que se representa en el refrán requiere que el niño haya madurado lingüísticamente y ponga en práctica su competencia lingüística. Sin embargo, encontramos en el proceso educativo poca presencia de la metáfora de manera que la falta de exposición del estudiante a dicha estructura discursiva imposibilita la manipulación de estrategias para decodificar el mensaje real del refrán. Un aspecto importante en el estudio del refrán en la sala de clases es que posibilita la atención a unidades lingüísticas compuestas de muchos elementos. La entrada del refrán al lexicón surge como un todo. El hablante reconoce este proceso de manera inconsciente y lo aplica. Pero circunstancialmente esa unidad léxica se utiliza en momentos culturalmente definidos y acordados por el valor semántico-pragmático del refrán. Sobre esta realidad Fromkin, Rodman y Hyams (2003: expresan lo siguiente:
“Here is where the Principle of Compositionality is superseded by expressions that act very much like individual morphemes in that they are not decomposable, but have a fixed meaning that most be learned.”
Hipótesis
Los niños otorgarán valor lexical al refrán con marcada limitación en la interpretación y comprensión del valor semántico del mismo. Los niños desconocen la invitación reflexiva del refrán. El refrán no se posiciona como un recurso discursivo dominado por el niño.
Preguntas de investigación
• ¿Conoce el refrán presentado?
• ¿Qué significa cada refrán para el estudiante en términos léxicos y semánticos?
• ¿Qué interpretación le otorga el alumno a la paremia?
• ¿Con qué frecuencia usa el estudiante el refrán en su cotidianidad?
• ¿Logra el estudiante integrar la paremia como parte de su repertorio discursivo?
Metodología
Sujetos Género Edad Programa de Educación Especial Impedimento Conviven con abuelos o los visitan con frecuencia
V (Israel) M 10 X
W (Luis) M 10 Déficit de atención combinado (hiperactividad e impulsividad) X
X (Janeishly) F 11 x Déficit de atención con hiperactividad X
Y (Mikaela) F 10
Z (Janelyz) F 10 X
1. Muestra
Especificaciones de los Participantes
Este proyecto de investigación se condujo en la escuela elemental Virginia Vázquez Mendoza de Cayey. La misma está ubicada en la zona rural de dicho pueblo. Sirve a una comunidad clasificada como bajo nivel de pobreza. La escuela impacta a niños desde la etapa pre-escolar con impedimentos hasta el sexto grado en corriente regular con servicio de salón recurso de Educación Especial para los niños diagnosticados con impedimentos. Para fines de esta investigación tomamos como sujetos a cinco estudiantes del cuarto grado. La siguiente tabla demuestra otras especificaciones en cuanto a los estudiantes seleccionados:
Tabla 1
2. Modelo de implementación
2.1 Diagnóstico-Cuestionario
Cada estudiante será expuesto a un cuestionario que presenta siete refranes identificados como de uso frecuente en los adultos de la comunidad. Dicha data se obtendrá a través de conversaciones con los padres, abuelos y personal escolar. El estudiante contestará si ha escuchado el refrán, si conoce su significado, si lo utiliza en sus discursos y podrá definir los que entienda en sus propias palabras. Finalmente, se analizará cada respuesta con énfasis en su conocimiento de los mismos y el valor semántico que le atribuye.
2.2 Diseño de lecciones y ejercicios
La investigación continuará mediante el desarrollo de tres mini lecciones donde se estudiará el léxico de los refranes, las posibles relaciones semánticas que se pueden construir a partir de las expresiones presentadas y el contexto en el que pueden emplearse.
2.3 Post-evaluación
Finalmente, el estudiante realizará una evaluación en la que demostrará su dominio léxico, semántico y pragmático de los refranes estudiados. Leerá las anécdotas cotidianas y aplicará el refrán que corresponda a cada situación.
3. Recopilación y análisis de resultados
Los datos se analizarán con fundamentos sociolingüísticos y pedagógicos. Luego, reflexionaremos sobre la aportación de la paremia en el desarrollo de los procesos de comprensión discursiva en el aula.
3.1 Fase Diagnóstica
En la etapa inicial de esta investigación los alumnos contestaron el siguiente cuestionario.
Cuestionario Semántico: Nociones sobre los refranes de Puerto Rico (Apéndice 2)
Refranes
Ha escuchado No ha escuchado Conoce
su significado No conoce su significado Usa No
usa Comprensión
No por mucho madrugar amanece más temprano. 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M
Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija. 2 F 1 F
2 M 1 F 1 F
2 M 0 2 F
2 M
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. 3 F
2 M 0 2 F
2 M 1 F 1 F
1 M 2 F
1 M
A caballo regala’o no se le mira el colmillo. 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M 1 F 2 F
2 M
A todo guaraguao le llega su pitirre. 1 F
1 M 2 F
1 M 1 F
1 M 2 F
1 M 0 3 F
2 M
Del árbol caído todos hacen leña. 1 M 3 F
1 M 2M 3 F 1 M 3 F
1 M
En boca cerrada no entran moscas. 1 F
1 M 2 F
1 M 1 F
2 M 2 F
1 F
1 M 2 F
1 M
Tabla 2
Cuatro alumnos de los encuestados, dos niñas (X,Z) y dos niños (V,W) conviven con sus abuelos. Entre éstos las dos niñas y uno de los niños (W) demostraron mayor precisión al definir el mensaje metafórico de los refranes. Algunas de sus respuestas en la columna de comprensión fueron:
Nociones Semánticas de los Participantes
Tabla 3
Sujetos No por mucho madrugar amanece más temprano. Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. A caballo regala’o no se le mira el colmillo. A todo guaraguao le llega su pitirre. Del árbol caído todos hacen leña. En boca cerrada no entran moscas.
V (Israel) “El que es vago no logra nada.” “Si no usas tu don otros te lo quitan.” “Es mejor no hablar.”
W (Luis) “Tienes que estar pendiente porque sino te cogen de bobo.” “Que sino tienes esposa vas a tener una.” “Que de un niño amadle se aprovechan.” “Que no debes bochinchear.”
X (Janeishly) “Juntar con buenas personas.” “Tienes que estar pendiente.” “Con el que no estudia no tengas amistad.” “Sino bochincheas no entran los problemas.”
Y (Mikaela) “El que va debajo de un árbol buena sombra tiene.” “Si te “eslembas te pierdes en el limbo.” “Si te desempeñas hacen algo contigo.” “Si duermes con una boca abierta entra algo y si la cierras no entra nada.”
Z (Janelyz) “Qué ase a una persona feliz.” “Lo usamos para una expresión.” “Para ser una buena niña me lo dice mi abuelo.”
3.2 Fase de Intervención
Las tres mini lecciones diseñadas consistieron en dividir cada refrán en frases de manera que el estudiante se concentrara en la parte del refrán que comprendía y en la parte del refrán que no entendiera. De forma grupal definieron las partes comunes y comprensibles para lo cual debieron llegar a acuerdos. Así se creó una comunidad de aprendizaje enfocado. Este proceso requirió de dos pasos. El primer paso consistió en denotar el significado literal de la parte del refrán presentada. En el segundo paso, la maestra le pidió a los niños/as que mencionaran en sus propias palabras posibles valores semánticos para cada refrán a través de un juego titulado: “Mensaje escondido” (Apéndice 3). Luego, el estudiante seleccionó uno de los contextos presentados por la maestra para cada refrán y explicó las razones para aplicar el refrán a la situación que escogió. Analizó, el contexto en el que se usó el refrán para finalmente determinar el valor metafórico de los mismos.
Los cinco alumnos pudieron definir las frases que conformaron los refranes. Sin embargo, demostraron dificultad al mencionar el “mensaje escondido” y en algunos casos a situación que atemperaba (valor semántico-pragmático). Luego de cada lección y con apoyo cooperativo, los niños conseguían definiciones más precisas de acuerdo con los contextos de uso en cada lección (Apéndice 4).
Los refranes utilizados en la fase de intervención fueron:
• Donde manda capitán no manda marinero.
• Más vale pájaro en mano que cien volando.
• Ya los pájaros le tiran a las escopetas.
• Más vale estar solo que estar mal acompaña’o.
• No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
• El vago trabaja doble.
• Hay muchos caciques y pocos indios.
• No todo lo que brilla es oro.
• El que tiene narices no manda a oler.
• No tires piedras si tienes techo de cristal.
3.3 Post- evaluación
Al finalizar las tres mini-lecciones, los estudiantes contestaron ejercicios en los ordenaron los siete refranes del proceso de exploración inicial de la investigación. Además, asociaron cada uno de los refranes dados con el contexto adecuado luego de considerar el valor semántico del refrán. Los cinco alumnos alcanzaron un cien por ciento de dominio en la evaluación final.
Hallazgos
Uno de los resultados más notorios durante la etapa inicial fue que los dos alumnos con índice académico de excelencia (V,Y) fueron los que acertaron en menor proporción el valor semántico de los refranes. Sin embargo, los estudiantes de aprovechamiento académico promedio y los estudiantes del Programa de Educación Especial definieron cada expresión con mayor certeza. En la primera etapa del estudio, observamos que tres de los niños que conviven con los abuelos reconocieron “mensajes escondidos” en los refranes con menor asistencia de la maestra que los que no conviven con los abuelos. Durante el proceso diagnóstico dos de los niños mencionaron otros refranes que usan sus abuelos con frecuencia de manera que reconocen el discurso como uno generacional.
La fase de intervención que se subdividió en el análisis literal del refrán y el valor semántico-pragmático del mismo evidenció cómo los niños con un lexicón amplio (que se demuestra por sus aportaciones verbales en clase) pudieron conseguir dirigir el grupo hacia acuerdos en el proceso de denotación de frases así como en los contextos de uso. Esto comprobó que los niños pueden cumplir con el criterio de uso del refrán como una expresión argumentativa o sentencial social que responde a determinados contextos. Además, manejaron la reflexión del tema o la situación presentada desde su realidad y su conocimiento previo del mundo. De esta forma queda evidenciado el carácter cooperativo que ejerce el refrán como fuerza motivadora para procesos de pensamiento crítico del mundo. Este proyecto condujo a sus participantes a comprender diversos aspectos del lenguaje y la cultura de forma divertida. Les permitió repensar el significado que otorgaron en principio a las expresiones del cuestionario inicial y finalmente establecer relaciones de sentido lógicas y coherentes.
Tabla 4
Refrán Acuerdo sobre valor semántico Acuerdo sobre situación de uso
Hay muchos caciques y pocos indios. “Muchas personas adultas quieren mandar y hay poca gente para trabajar.” En un juego todos los niños dan instrucciones, pero ninguno quiere llevar a cabo el juego.
No todo lo que brilla es oro. “Las cosas no son como se ven de bonitas. Algunas cosas bonitas son feas como algunas personas por dentro.” Juanita es hermosa, pero se burla de los demás.
Ya los pájaros le tiran a las escopetas. Sin acuerdo semántico del grupo Sin acuerdo sobre uso
Donde manda capitán no manda marinero. “Los papás mandan y no mandan los niños.” El entrenador dice cómo los peloteros jugarán y no los niños.
No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy. “Tienes que hacer las cosas ahora porque después, tal vez, no puedes hacerlas.” Juan contesta sus tareas al salir de la escuela y no por la noche.
El vago trabaja doble. Sin acuerdo semántico del grupo Sin acuerdo sobre uso
Más vale pájaro en mano que cien volando. “Tienes que quedarte con lo que tienes porque si lo dejas después lo pierdes y te quedas sin nada.” Carmen prefiere quedarse con la paleta atrapó de la piñata que soltarla para agarrar otra.
En la fase de intervención los estudiantes consiguieron acuerdos sobre el valor semántico de los refranes en cinco de siete refranes. Este proceso era de suma importancia ya que el refrán, por su carácter popular, requiere que se establezcan acuerdos de sentido por la población que los utiliza. También, observamos que los estudiantes resolvieron los refranes con mayor contenido léxico con menor dificultad que aquellos de poco contenido léxico. Un ejemplo es el refrán: “El vago trabaja doble.” Los niños no pudieron atribuirle un significado preciso ni supieron escoger una situación de uso para éste aun conociendo la denotación de vago como persona a quien le desagrada el trabajo. Aparentaron confundirse con la implicación antagónica entre el concepto de vago y el doble trabajo como inferencia de mayor esfuerzo. La estructura irónica les provocó mayor dificultad.
Conclusión
El estudio del refrán y de otros discursos paremiológicos dirige al estudiante hacia procesos mentales de alto nivel. El alumno conoce un refrán, buscó comprenderlo al denotar sus componentes léxicos, sintetizó el mensaje, evaluó su contenido, analizó las circunstancias de uso y lo aplicó a su cotidianidad. Estos procesos no necesariamente se manifestaron de manera piramidal sino que se influyeron simultáneamente para conformar la adquisición de la estructura paremiológica. Mientras los estudiantes decodificaron, comprendieron y utilizaron el refrán intercambiaban estrategias como: preguntas abiertas, asociación de significados, ejemplos de contextos hipotéticos, entre otras. Observamos cómo los alumnos con mayor dificultad en la lectura y la escritura se convirtieron en agentes participativos por el carácter de oralidad del refrán.
La discusión de los posibles escenarios de uso de los refranes estudiados proveyó la oportunidad para destacar características del núcleo familiar y social en el que el niño interactúa. Al mismo tiempo, el alumno se convirtió en crítico de su entorno. Permitió que los estudiantes evaluaran la metáfora y las implicaciones de acuerdo con la carga semántica de cada refrán.
En fin, cuando el niño se enfrenta al discurso del refrán se acerca al entendimiento del mundo desde una plataforma reflexiva y crítica. Sin embargo, dichas experiencias requieren que los facilitadores de los procesos del aula diseñen de forma programática lecciones que fomenten la comunidad de aprendizaje a la que todos aspiramos, una que se acerque a la realidad diaria del niño/a.
Proyecciones
Este proceso investigativo sugiere que en el futuro se considere la construcción sintáctica del refrán con detenimiento y las estrategias de asociación que aplica el estudiante al definir sus partes y atribuir significado.
Bibliografía
Acevedo, Pablo. (2006). Dificultades para una definición de paremia. La sentencia en la codificación de propiedades discursivas. [Versión electrónica]. Dicenda: Cuadernos de Filología Hispánica, 24, 5-13.
Cassany, D. Luna, M. & Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, España: Editorial Graó.
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Departamento de Educación de Puerto Rico. (2009). Perfil del Departamento de Educación de Puerto Rico año académico 2009-2010. San Juan, Puerto Rico.
Fromkin, V. Rodman, R. & Hyams, N. (2003). An Introduction to Language. (7th ed.). Boston, Massachusetts: Heinle: Thompson Corporation.
Hamel, R.E. (1980). Un modelo de análisis de discurso: Elementos para una teoría sociolingüística pragmática. México: CELE. UNAM.
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Pilleux, Ma. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. [Versión electrónica] Estudios Filológicos, 36, 143-152.
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Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Real Academia Española. [Versión electrónica] (22.a ed.)
Savignon,S. (1997). Communicative Competence Theory and Classroom Practice. USA: McGraw-Hill Companies, Inc.
Apéndice 1
Refranes Puertorriqueños
Los Refranes de Nuestro Puerto Rico
1. A caballo regalao no se le mira el colmillo.
2. Cuentas claras conservan amistades.
3. No dejes camino por vereda
4. En boca cerrada no entran moscas.
5. El camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
6. Más vale pájaro en mano que cien volando.
7. Ya los pájaros le tiran a las escopetas.
8. Más sabe el diablo por viejo que por diablo.
9. Perfume bueno viene en frasco pequeño.
10. Pueblo chiquito, campana grande.
11. Desde que se inventaron las excusas, nadie quiere ser culpable.
12. El que tiene narices no manda a oler.
13. Es mejor dar que recibir.
14. No tires piedras si tienes techo de cristal.
15. Más vale estar solo que estar mal acompañao.
16. El vago trabaja doble.
17. El amor entra por la cocina.
18. Hay muchos caciques y pocos indios.
19. No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
20. Nunca es tarde si la dicha es buena.
21. Músico pago no toca bien.
22. En guerra avisá so muere gente.
23. Donde manda capitán no manda marinero.
24. Haz bien y no mires a quien.
25. Dime con quien andas y te diré quién eres.
26. De tal palo tal astilla.
27. El que no coge consejos, no llega a viejo.
28. No todo lo que brilla es oro.
29. El que madruga, Dios lo ayuda.
30. La soga quiebra por lo más delgado.
31. Palo que nace doblao jamás su tronco endereza.
32. A cada santo le llega su hora.
33. Tanto nadar para morir en la orilla.
34. No por mucho madrugar amanece más temprano.
35. Al que a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija.
36. Mientras Mas Conosco la Gente mas Quiero mi perro
37. Fiao Murio, Malapaga lo Mato
38. Sarna Con Gusto No Pica
39. Le Debe A Cada Santo Una Vela
40. Si Por mi llueve Que Escampe
41. No Todo lo Negro es Morcilla
42. Cambiaste Chinas Porn Botellas
43. Acada Lechon le llega su noche buena
44. El que se pica es porque aji come
45. El que no tiene hecha no tiene sospecha
________________________________________
Apéndice 2
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FASE DE EXPLORACIÓN
Nombre: ___________________________________________ Fecha: ____________
Grado: Cuarto
Cuestionario Semántico: Nociones sobre los refranes de Puerto Rico
Instrucciones: Marca con una X la respuesta que se aplique a tu experiencia. En la columna de comprensión puedes mencionar brevemente lo que crees que significa el refrán.
Refranes
Ha escuchado No ha escuchado Conoce su
significado No conoce su significado Usa No
usa Comprensión
No por mucho madrugar amanece más temprano.
Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija.
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
A caballo regala’o no se le mira el colmillo.
A todo guaraguao le llega su pitirre.
Del árbol caído todos hacen leña.
En boca cerrada no entran moscas.
Apéndice 3
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FASE DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL
Nombre: _________________________ Fecha: _______________
Parte I. Parea el refrán popular con la parte que lo completa. Luego, escoge la letra que contenga el mensaje escondido de cada refrán.
1._____ Dime con quién andas a. y al vino vino.
2._____ Al mal tiempo b. no se le mira el colmillo.
3._____ Al que le caiga el sayo c. y te diré quién eres.
4._____ Al pan pan d. jamás su tronco endereza.
5. _____Árbol que crece dobla’o e. se lo lleva la corriente
6. _____A caballo regala’o f. buena cara.
7. _____Camarón que se duerme g. que se lo ponga.
Parte II. Escribe el número del refrán al lado de su significado.
_____Debes ser conforme con lo que te obsequian.
_____Las personas con malas actitudes no cambian.
_____Debemos estar alerta siempre.
_____Eres como los amigos que tienes.
_____Las cosas son como son.
_____Si te ofende lo que se dice es por algo.
_____Debes ser positivo aún en los tiempos difíciles.
Apéndice 4
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FASE DE INTERVENCIÓN GRUPAL
Imagínate la situación presentada. Pega la tarjeta del refrán con la situación en que lo usarías. ¡Toma tiempo para pensar en cada escena! Recuerda que como equipo cooperativo deben llegar a acuerdos en cada ejercicio.
Apéndice 5
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POST-EVALUCIÓN
Nombre: __________________________________ Fecha: ___________________
Grado: Cuarto
I. Ordena los refranes. Luego, escríbelos sobre cada línea.
1. temprano mucho amanece por madrugar más No
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. que Camarón se corriente lleva lo duerme la
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. arrima árbol buena cobija Al buen que se sombra lo
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. caballo A no le mira se colmillo regala’o el
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. caído todos Del leña árbol hacen
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. guaraguao A le su llega pitirre todo
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. En cerrada entran boca no moscas
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
II. Parea los refranes anteriores con las situaciones que correspondan.
_____1. Marcos fracasó en el quinto grado y todos se mofan de él.
_____2. Nina siempre tiene prisa para hacer las lecturas de la clase, pero luego no las entiende.
_____3. María prefiere guardar silencio para no tener problemas con los demás.
_____4.Juliana escoge amistades positivas que la ayudan a tomar buenas decisiones.
_____5.Juan siempre golpeaba a Carlos hasta que David se le enfrentó y tuvo que dejar de hacerlo.
_____6.Mirta no estuvo pendiente de su oportunidad de recibir un libro gratis de la biblioteca escolar y otra niña se lo ganó.
_____7.El abuelo Gilberto te dio su armónica antigua y tú no la querías porque era vieja.
Autor: Yomaris L. Toro Quiles
yomaristoro@yahoo.com
Universidad de Puerto Rico
Departamento de Humanidades
Certificado de Lingüística Aplicada
Resumen
Esta investigación propuso una reflexión sobre los aspectos comprensivos e interpretativos del discurso paremiológico en cinco niños de cuarto grado. Para estos fines, identificamos un corpus de siete refranes de Puerto Rico entre la comunidad de adultos que se relacionaban con los alumnos. Expusimos a los cinco estudiantes a tres fases de investigación. La primera, exploró el conocimiento previo que tenían los estudiantes sobre los refranes presentados. La segunda fase fue de intervención pedagógica. Ésta se caracterizó por la enseñanza de los refranes, el estudio de sus componentes léxicos y semánticos. También, se estudiaron los posibles contextos de uso. La fase tres se concentró en una evaluación final donde el estudiante demostró los conocimientos adquiridos luego del plan de intervención en el aula. Este proceso consistió en establecer relaciones semánticas y pragmáticas entre anécdotas cotidianas y el refrán que correspondía a cada caso. Observamos cómo los niños razonaron, analizaron y aplicaron en otros contextos los refranes usados. Finalmente, establecimos conclusiones sobre la necesidad resurgente en la docencia de desarrollar metodologías para el estudio de la paremia, en este caso el refrán, así como de otras expresiones lingüísticas de uso común como recursos amplificadores de conexiones cognitivas y sociales cónsonas con su realidad habitual.
Introducción
1. Modelo de expectativas del Departamento de Educación en español
Mucho se ha discutido sobre las limitaciones de los estudiantes de la escuela elemental para procesar de forma comprensiva los discursos orales y escritos a los que son expuestos a diario en el salón de clases. Los docentes han establecido infinidad de supuestos, algunas veces documentados con investigaciones en el aula, sobre las dificultades que presentan los estudiantes en la comprensión del lenguaje. De acuerdo con el documento de Estándares de Excelencia del Departamento de Educación (2007:17) la meta en la comunicación oral del programa de español es que:
“El estudiante, mediante el dominio de las artes del lenguaje, comprende y produce con propiedad y corrección discursos orales e identifica la finalidad del acto comunicativo entre el emisor y el receptor.”
Uno de los señalamientos más recurrentes sobre los procesos de evaluación estandarizada en el Programa de Español es el énfasis que ha adquirido el texto escrito para definir la competencia lingüística de un alumno. Este dato lo observamos particularmente con el modelo de diagnóstico de las Pruebas de Aprovechamiento Académico conocidas como las Pruebas Puertorriqueñas (PPA). Éstas se dividen en tres secciones. La primera y segunda sección, atienden el área de lectura y comprensión de textos. La tercera sección evalúa la comprensión gramatical del estudiante sobre el español.
El área de comunicación oral queda así excluida del proceso de evaluación. Como resultado, observamos la tendencia de los maestros a destacar con mayor auge los procesos de lecto-escritura en el aula. Dicha realidad pedagógica nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de retomar el discurso oral como fuente de estudio. El niño comprende su entorno en la medida en que pueda establecer relaciones entre referentes, significados y significantes. A partir de los procesos de comunicación oral y su procesamiento del mundo inmediato consigue unirse a su comunidad lingüística. La capacidad de construir mensajes y además de comprenderlos le permitirá alcanzar su integración social. El lexicón y las estrategias de conexiones de significados que aplica un estudiante serán contundentes para alcanzar gran desempeño escolar y social. Por esto urge que la comunidad docente reformule estrategias y metodologías que integren el discurso oral auténtico como elemento de estudio dentro del salón de clases, en especial en los grados primarios.
Los resultados obtenidos en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento General demuestran que en el área de español nuestros estudiantes no dominan las expectativas trazadas por el Departamento de Educación. En el año 2008-2009 solamente un 37 % de los estudiantes del cuarto grado a nivel nacional alcanzó dominio en las destrezas evaluadas en las pruebas de aprovechamiento general en el área de español (Perfil del Departamento de Educación de Puerto Rico: 2008-2009). Esto plantea varias interrogantes: ¿Medirán el conocimiento lingüístico y comunicativo del hablante nativo puertorriqueño las PPA? ¿Pueden los niños establecer relaciones entre los contextos discursivos en los textos estudiados y su realidad cotidiana? ¿Reflejan las PPA la problemática del análisis de discurso? Éstas son algunas de las preguntas que nos formulamos los educadores año tras año al recibir los resultados de las PPA. Sin embargo, reconocemos que la función de un salón de lengua, en este caso el español, resulta mucho más trascendental que la aprobación de una prueba estandarizada.
2. Competencia comunicativa
El término de competencia comunicativa es utilizado frecuentemente por los maestros de lengua. Mediante los conocimientos interactivos involucrados en el intercambio lingüístico el hablante adopta estilos de comunicación con registros específicos para cada situación. El niño, quien se aventura a comprender los procesos comunicativos de forma inconsciente, adquiere estas estructuras y las aplica. Sobre este tema el Marco Curricular (2003:30-31) nos indica:
“el papel de la situación de habla y ha englobado la competencia lingüística dentro de la noción de competencia comunicativa. Hymes la define como “la capacidad que adquiere un hablante nativo y que le permite saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo”. Esta competencia comunicativa es una noción que, además, forma parte de otra noción más amplia que Hymes llama competencia cultural.”
Según el modelo comunicativo que fomenta el Marco Teórico del Departamento de Educación un alumno construye interpretaciones de mensajes recibidos partiendo de su conocimiento lingüístico y cultural como referentes de coordinación del sentido. El Departamento de Educación (2003:57-61) establece:
“En materia de comunicación oral, la competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos …”
La meta del maestro de lengua es promover el estudio del lenguaje tomando como punto de partida la realidad del estudiante para hacerlo pertinente. El salón se convierte entonces en un escenario representativo de diversos modelos lingüísticos. El diseño que consideramos como parte de dichos intercambios orales como lo explica Mauricio Pilleux (2001) sugiere como fundamento el conocimiento y la comprensión del contexto y de la cultura. Pilleux (2001) asume la idea hymesiana del condicionamiento comunicativo del hablante-oyente provocado no solo por una competencia lingüística sino por una competencia comunicativa donde el hablante y el oyente continuamente establecen negociaciones consigo y con el otro para lograr entendimiento del discurso. Existe una presuposición de conocimiento compartido y cuando hay distanciamiento de ese conocimiento se establecen acuerdos inmediatos y conscientes. El receptor, con el fin de comprender el mensaje, activa su sistema de procesamiento de información utilizando las siguientes estrategias: reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener.
Cassany, Luna y Sanz (2007) explican que cuando el hablante no reconoce la información en su totalidad subdivide el mensaje en unidades que pueda identificar y comprender, entre éstas se encuentran las frases, palabras y fonemas. Es decir, que en un refrán como “Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija” es posible que el niño no denote “arrima” ni “cobija”. Sin embargo, de acuerdo al conocimiento de las palabras, sabe lo que es significa buen, árbol y sombra. Entonces, parte de ese conocimiento para continuar con la segunda estrategia, la selección. A través de este proceso el niño pone en práctica su conocimiento gramatical. Es aquí donde descubre que arrima y cobija son acciones por su contexto gramatical y léxico. Continúa interpretando lo que hasta el momento ha descifrado en términos léxicos y concluye con una idea de lo que puede implicar el refrán. En este proceso de interpretación el receptor puede alcanzar inclusive otra estrategia, la anticipación, que lo dirige a formularse la continuidad del discurso. Consecuentemente, ha adquirido el sentido de la expresión y establece inferencias de escenarios o contextos donde el uso del refrán pueda corresponder a factores situacionales. Finalmente, la expresión se conforma como parte de su diccionario mental.
Cada acto comunicativo refleja los convenios entre los hablantes-oyentes como menciona Hamel (1980:14-17) que enumeró Cirourel (1975:89-95) con su sistema de reglas de comunicación básicas. Entre estos supuestos encontramos: (a) la reciprocidad de perspectivas; (b) el etcétera; (c) la reducción de diferencias a formas normales; (d) la significación retrospectiva-prospectiva de eventos; (e) autorreflexividad de conversaciones; y, (f) carácter indexical de vocabulario descriptivos. El discurso paremiológico conducirá a los participantes de los actos de habla a recurrir a dichas estrategias normativas para encontrar asociaciones que los dirijan a definir elementos léxicos, relaciones semánticas y pragmáticas de tal forma que la experiencia de comunicación cobre sentido.
Puesto esto de manifiesto, nos reformulamos la noción del lenguaje con fin primario en la comunicación oral y las consecuencias que ha generado el desuso del discurso oral en la sala de clases como contenido de estudio.
Este proyecto se concentra en la paremia, específicamente el refrán, como recurso discursivo que permite contemplar las denotaciones y concepciones semánticas que establece el niño mediante los refranes. Como resultado, esta investigación nos puede llevar a diseñar estrategias de enseñanza que promuevan el análisis de las expresiones como esencial en la promoción y el desarrollo que abarcan los procesos de intercambio de información compleja que nos muevan de la plataforma de la memoria a niveles de pensamiento como el análisis, el razonamiento y la aplicación.
3. Paremia: fórmula cultural
La paremia se subdivide en diversas manifestaciones. Entre estas se encuentran: el refrán, el proverbio, el adagio o la sentencia (DRAE, 2001). El proverbio y el adagio comparten con el refrán la invitación sugerida al receptor para reflexionar sobre asuntos cotidianos. Por esto, Elvira Manero (2000:343-344) manifiesta que la vitalidad del refrán es incuestionable porque pertenece al discurso popular colectivo que funge como elemento de reacción ante las exigencias del diario vivir. Para demostrar dicho paradigma explica:
“Según la teoria coseriana, los refranes son elementos tradicionales y, por tanto, se consideran fijados socialmente y constituyen uso común de la comunidad lingüistica, como los demás elementos de la lengua. Sin embargo, no son unidades que pertenezcan al sistema, ya que no son estructurables, ni generan oposiciones en la lengua, esto es, no son objetivamente funcionales. En este sentido, pertenecen a la norma, definida por Coseriu: La norma corresponde aproximadamente a la lengua como "institución social"; el sistema, a la lengua como conjunto de funciones distintivas (estructuras oposicionales).” (l977, 126)
Pablo Acevedo (2006:7) describe las características intrínsecas del refrán que a su vez conforman a los proverbios y al adagio. Entre éstas enumera la brevedad del discurso, la literalidad o el engastamiento, la semántica reflexiva, el carácter folklórico, el valor de universalidad, la estructura contrastiva, entre otros atributos.
Reconocemos la aparente simpleza del refrán por su extensión. Sin embargo, este discurso en su forma más breve invita a los más altos niveles de comprensión. Hay un supra mensaje recogido y magistralmente elaborado mediante el uso de recursos literarios metafóricos, entre otros, que resaltan la complejidad de su análisis. Por tanto, el ejercicio de segmentar los elementos léxicos que constituyen al refrán no será suficiente para alcanzar un entendimiento del mismo. Este fenómeno explica por qué el refrán forma parte del discurso literario de cada género puesto con el fin de presentar una realidad simbólica que subraye una condición particular de tal o cual personaje. Sobre este asunto Acevedo (2006:8) expone:
“Por su parte, José Manuel Oliver aporta la siguiente definición:«Los refranes son frases hechas [el subrayado es nuestro] de carácter polisémico, cuyo sentido se concreta al relacionarlos con el contexto en que se inscriben13», en
la que el desafortunado sintagma «frases hechas» presenta una identificación errónea (probablemente, con estas palabras Oliver ha pretendido hacer referencia a la literalidad propia de este tipo de productos14).”
La magia del refrán recae particularmente en un convenio comunitario. Basado en esa negociación colectiva en la que se diseña una frase invariable que a pasado a construirse como parte del diálogo que define las experiencias de personajes y de personas (hacemos la distinción literaria de la realidad) atribuyéndole procesos reflexivos y comunicativos de alta complejidad. El niño que se expone a dichos estilos lingüísticos emprende una jornada racional y crítica que le permitirá desarrollar mayor competencia en su lengua materna. Este será capaz de procesar discursos irónicos, satíricos, sarcásticos, metafóricos, entre otros con mayor acepción.
4. Análisis de discurso
En ocasiones los docentes se preguntan cómo un niño puede desarrollar competencia lingüística en su idioma si le resulta muy complicado decodificar mensajes de construcción simple. La interrogante ante este panorama es: ¿Cuáles experiencias académicas apoyan al estudiante para que alcance los niveles más altos de pensamiento? Ésta pregunta invita a contemplar como los recursos literarios sobrepuestos a los orales auténticos como herramienta de estudio no ha producido los resultados esperados en la educación formal en Puerto Rico. Estas tendencias pedagógicas no han llevado a minimizar la realidad de que la oralidad precede al acto de lectura y escritura. Por lo tanto, el uso del discurso oral como medio de estudio en sí mismo nos puede dirigir a los más interesantes hallazgos sobre cómo el alumno comprende la información ofrecida. Establece, además, los estilos discursivos que retan su realidad lingüística actual y los acercan al entendimiento de cualidades en la alocución diversa.
Sandra Savignon (1997:38-41) explica que la mayor parte del tiempo de exposición de los alumnos a los procesos de comunicación oral surge de actividades prediseñadas con gran énfasis en el desarrollo de la gramática y con poca atención al estudio semántico y pragmático del discurso. Para apoyar dicha posición establece lo siguiente:
“Most language textbooks are, in fact, grammar books. They select and sequence language according to formal or structural criteria, which may, for instance, be imbedded in a passage or a dialogue. But these are not texts: they are, after all, pretexts for displaying grammar.”
Fromkin, Rodman y Hyams (2003:208-209) establecen que el análisis de discurso invita a una reflexión sobre el estilo, el buen uso, la cohesión, la fuerza retórica, la estructura temática, las diferencias entre el discurso oral y el escrito y las propiedades gramaticales. La combinación de cada uno de los aspectos del lenguaje en la jornada de comprensión del discurso oral es ciertamente un gran reto para el niño.
Para lograr la integración sociolingüística de los estudiantes es meritorio recurrir al análisis del lenguaje pertinente en contextos específicos. El conocimiento que tiene un niño al desarrollar un programa educativo con enfoque sociolingüístico ampliará su ventana de oportunidades participativas en su comunidad. Savignon (1997:39) plantea que con este modelo se estudian los siguientes componentes:
• Contexto del acto del habla
• Roles de los participantes
• Información compartida
• Función de la interacción
Es importante además destacar la variedad lingüística que puede existir en un salón de clases relacionada con las diferencias dialectales, las condiciones del núcleo familiar en que se desarrolló el alumno, condiciones e impedimentos relacionados con el procesamiento perceptual y del lenguaje, actitudes hacia el lenguaje, entre otras.
En cuanto a la competencia comunicativa esta misma autora menciona que los modelos pedagógicos dirigidos al desarrollo de las estrategias en los diferentes contextos son esenciales en todos los niveles lingüísticos. El siguiente modelo: Componentes de la Competencia Comunicativa presenta cómo interactúan los procesos lingüísticos:
Competencia
Comunicativa
La paremia pertenece al discurso oral de los pueblos y a pesar de su frecuente uso literario establece unas condiciones en la oralidad que aluden a actos reflexivos y de contemplación profundos. Como consecuencia de la exposición del estudiante a los diversos estilos de comunicación oral, éste ampliará su esquema de interpretación del mundo. Roberto Ramírez y Teodoro Álvarez (2006:222-223) explican que al estudiar el refrán debe considerarse la motivación inicial de su uso que frecuentemente se relaciona con situación de habla de argumentación y sentencia. Así mismo explican:
“su interpretación depende de su contenido semántico pero especialmente de las condiciones contextuales de emisión, y se valora según parámetros pragmáticos de adecuado e inadecuado / efectivo e inefectivo.”
De acuerdo con Fromkin, Rodman y Hyams ( 2003:204-207) existen tres fases fundamentales que motivan la comprensión de las metáforas en todos los discursos que le caracterizan. Estas son: conocimiento lingüístico sobre las palabras, sus propiedades semánticas y el poder de cada hablante de combinar cada palabra con su referencia en el mundo. Por esto la interpretación de la metáfora que se representa en el refrán requiere que el niño haya madurado lingüísticamente y ponga en práctica su competencia lingüística. Sin embargo, encontramos en el proceso educativo poca presencia de la metáfora de manera que la falta de exposición del estudiante a dicha estructura discursiva imposibilita la manipulación de estrategias para decodificar el mensaje real del refrán. Un aspecto importante en el estudio del refrán en la sala de clases es que posibilita la atención a unidades lingüísticas compuestas de muchos elementos. La entrada del refrán al lexicón surge como un todo. El hablante reconoce este proceso de manera inconsciente y lo aplica. Pero circunstancialmente esa unidad léxica se utiliza en momentos culturalmente definidos y acordados por el valor semántico-pragmático del refrán. Sobre esta realidad Fromkin, Rodman y Hyams (2003: expresan lo siguiente:
“Here is where the Principle of Compositionality is superseded by expressions that act very much like individual morphemes in that they are not decomposable, but have a fixed meaning that most be learned.”
Hipótesis
Los niños otorgarán valor lexical al refrán con marcada limitación en la interpretación y comprensión del valor semántico del mismo. Los niños desconocen la invitación reflexiva del refrán. El refrán no se posiciona como un recurso discursivo dominado por el niño.
Preguntas de investigación
• ¿Conoce el refrán presentado?
• ¿Qué significa cada refrán para el estudiante en términos léxicos y semánticos?
• ¿Qué interpretación le otorga el alumno a la paremia?
• ¿Con qué frecuencia usa el estudiante el refrán en su cotidianidad?
• ¿Logra el estudiante integrar la paremia como parte de su repertorio discursivo?
Metodología
Sujetos Género Edad Programa de Educación Especial Impedimento Conviven con abuelos o los visitan con frecuencia
V (Israel) M 10 X
W (Luis) M 10 Déficit de atención combinado (hiperactividad e impulsividad) X
X (Janeishly) F 11 x Déficit de atención con hiperactividad X
Y (Mikaela) F 10
Z (Janelyz) F 10 X
1. Muestra
Especificaciones de los Participantes
Este proyecto de investigación se condujo en la escuela elemental Virginia Vázquez Mendoza de Cayey. La misma está ubicada en la zona rural de dicho pueblo. Sirve a una comunidad clasificada como bajo nivel de pobreza. La escuela impacta a niños desde la etapa pre-escolar con impedimentos hasta el sexto grado en corriente regular con servicio de salón recurso de Educación Especial para los niños diagnosticados con impedimentos. Para fines de esta investigación tomamos como sujetos a cinco estudiantes del cuarto grado. La siguiente tabla demuestra otras especificaciones en cuanto a los estudiantes seleccionados:
Tabla 1
2. Modelo de implementación
2.1 Diagnóstico-Cuestionario
Cada estudiante será expuesto a un cuestionario que presenta siete refranes identificados como de uso frecuente en los adultos de la comunidad. Dicha data se obtendrá a través de conversaciones con los padres, abuelos y personal escolar. El estudiante contestará si ha escuchado el refrán, si conoce su significado, si lo utiliza en sus discursos y podrá definir los que entienda en sus propias palabras. Finalmente, se analizará cada respuesta con énfasis en su conocimiento de los mismos y el valor semántico que le atribuye.
2.2 Diseño de lecciones y ejercicios
La investigación continuará mediante el desarrollo de tres mini lecciones donde se estudiará el léxico de los refranes, las posibles relaciones semánticas que se pueden construir a partir de las expresiones presentadas y el contexto en el que pueden emplearse.
2.3 Post-evaluación
Finalmente, el estudiante realizará una evaluación en la que demostrará su dominio léxico, semántico y pragmático de los refranes estudiados. Leerá las anécdotas cotidianas y aplicará el refrán que corresponda a cada situación.
3. Recopilación y análisis de resultados
Los datos se analizarán con fundamentos sociolingüísticos y pedagógicos. Luego, reflexionaremos sobre la aportación de la paremia en el desarrollo de los procesos de comprensión discursiva en el aula.
3.1 Fase Diagnóstica
En la etapa inicial de esta investigación los alumnos contestaron el siguiente cuestionario.
Cuestionario Semántico: Nociones sobre los refranes de Puerto Rico (Apéndice 2)
Refranes
Ha escuchado No ha escuchado Conoce
su significado No conoce su significado Usa No
usa Comprensión
No por mucho madrugar amanece más temprano. 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M
Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija. 2 F 1 F
2 M 1 F 1 F
2 M 0 2 F
2 M
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. 3 F
2 M 0 2 F
2 M 1 F 1 F
1 M 2 F
1 M
A caballo regala’o no se le mira el colmillo. 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M 1 F 2 F
2 M
A todo guaraguao le llega su pitirre. 1 F
1 M 2 F
1 M 1 F
1 M 2 F
1 M 0 3 F
2 M
Del árbol caído todos hacen leña. 1 M 3 F
1 M 2M 3 F 1 M 3 F
1 M
En boca cerrada no entran moscas. 1 F
1 M 2 F
1 M 1 F
2 M 2 F
1 F
1 M 2 F
1 M
Tabla 2
Cuatro alumnos de los encuestados, dos niñas (X,Z) y dos niños (V,W) conviven con sus abuelos. Entre éstos las dos niñas y uno de los niños (W) demostraron mayor precisión al definir el mensaje metafórico de los refranes. Algunas de sus respuestas en la columna de comprensión fueron:
Nociones Semánticas de los Participantes
Tabla 3
Sujetos No por mucho madrugar amanece más temprano. Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. A caballo regala’o no se le mira el colmillo. A todo guaraguao le llega su pitirre. Del árbol caído todos hacen leña. En boca cerrada no entran moscas.
V (Israel) “El que es vago no logra nada.” “Si no usas tu don otros te lo quitan.” “Es mejor no hablar.”
W (Luis) “Tienes que estar pendiente porque sino te cogen de bobo.” “Que sino tienes esposa vas a tener una.” “Que de un niño amadle se aprovechan.” “Que no debes bochinchear.”
X (Janeishly) “Juntar con buenas personas.” “Tienes que estar pendiente.” “Con el que no estudia no tengas amistad.” “Sino bochincheas no entran los problemas.”
Y (Mikaela) “El que va debajo de un árbol buena sombra tiene.” “Si te “eslembas te pierdes en el limbo.” “Si te desempeñas hacen algo contigo.” “Si duermes con una boca abierta entra algo y si la cierras no entra nada.”
Z (Janelyz) “Qué ase a una persona feliz.” “Lo usamos para una expresión.” “Para ser una buena niña me lo dice mi abuelo.”
3.2 Fase de Intervención
Las tres mini lecciones diseñadas consistieron en dividir cada refrán en frases de manera que el estudiante se concentrara en la parte del refrán que comprendía y en la parte del refrán que no entendiera. De forma grupal definieron las partes comunes y comprensibles para lo cual debieron llegar a acuerdos. Así se creó una comunidad de aprendizaje enfocado. Este proceso requirió de dos pasos. El primer paso consistió en denotar el significado literal de la parte del refrán presentada. En el segundo paso, la maestra le pidió a los niños/as que mencionaran en sus propias palabras posibles valores semánticos para cada refrán a través de un juego titulado: “Mensaje escondido” (Apéndice 3). Luego, el estudiante seleccionó uno de los contextos presentados por la maestra para cada refrán y explicó las razones para aplicar el refrán a la situación que escogió. Analizó, el contexto en el que se usó el refrán para finalmente determinar el valor metafórico de los mismos.
Los cinco alumnos pudieron definir las frases que conformaron los refranes. Sin embargo, demostraron dificultad al mencionar el “mensaje escondido” y en algunos casos a situación que atemperaba (valor semántico-pragmático). Luego de cada lección y con apoyo cooperativo, los niños conseguían definiciones más precisas de acuerdo con los contextos de uso en cada lección (Apéndice 4).
Los refranes utilizados en la fase de intervención fueron:
• Donde manda capitán no manda marinero.
• Más vale pájaro en mano que cien volando.
• Ya los pájaros le tiran a las escopetas.
• Más vale estar solo que estar mal acompaña’o.
• No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
• El vago trabaja doble.
• Hay muchos caciques y pocos indios.
• No todo lo que brilla es oro.
• El que tiene narices no manda a oler.
• No tires piedras si tienes techo de cristal.
3.3 Post- evaluación
Al finalizar las tres mini-lecciones, los estudiantes contestaron ejercicios en los ordenaron los siete refranes del proceso de exploración inicial de la investigación. Además, asociaron cada uno de los refranes dados con el contexto adecuado luego de considerar el valor semántico del refrán. Los cinco alumnos alcanzaron un cien por ciento de dominio en la evaluación final.
Hallazgos
Uno de los resultados más notorios durante la etapa inicial fue que los dos alumnos con índice académico de excelencia (V,Y) fueron los que acertaron en menor proporción el valor semántico de los refranes. Sin embargo, los estudiantes de aprovechamiento académico promedio y los estudiantes del Programa de Educación Especial definieron cada expresión con mayor certeza. En la primera etapa del estudio, observamos que tres de los niños que conviven con los abuelos reconocieron “mensajes escondidos” en los refranes con menor asistencia de la maestra que los que no conviven con los abuelos. Durante el proceso diagnóstico dos de los niños mencionaron otros refranes que usan sus abuelos con frecuencia de manera que reconocen el discurso como uno generacional.
La fase de intervención que se subdividió en el análisis literal del refrán y el valor semántico-pragmático del mismo evidenció cómo los niños con un lexicón amplio (que se demuestra por sus aportaciones verbales en clase) pudieron conseguir dirigir el grupo hacia acuerdos en el proceso de denotación de frases así como en los contextos de uso. Esto comprobó que los niños pueden cumplir con el criterio de uso del refrán como una expresión argumentativa o sentencial social que responde a determinados contextos. Además, manejaron la reflexión del tema o la situación presentada desde su realidad y su conocimiento previo del mundo. De esta forma queda evidenciado el carácter cooperativo que ejerce el refrán como fuerza motivadora para procesos de pensamiento crítico del mundo. Este proyecto condujo a sus participantes a comprender diversos aspectos del lenguaje y la cultura de forma divertida. Les permitió repensar el significado que otorgaron en principio a las expresiones del cuestionario inicial y finalmente establecer relaciones de sentido lógicas y coherentes.
Tabla 4
Refrán Acuerdo sobre valor semántico Acuerdo sobre situación de uso
Hay muchos caciques y pocos indios. “Muchas personas adultas quieren mandar y hay poca gente para trabajar.” En un juego todos los niños dan instrucciones, pero ninguno quiere llevar a cabo el juego.
No todo lo que brilla es oro. “Las cosas no son como se ven de bonitas. Algunas cosas bonitas son feas como algunas personas por dentro.” Juanita es hermosa, pero se burla de los demás.
Ya los pájaros le tiran a las escopetas. Sin acuerdo semántico del grupo Sin acuerdo sobre uso
Donde manda capitán no manda marinero. “Los papás mandan y no mandan los niños.” El entrenador dice cómo los peloteros jugarán y no los niños.
No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy. “Tienes que hacer las cosas ahora porque después, tal vez, no puedes hacerlas.” Juan contesta sus tareas al salir de la escuela y no por la noche.
El vago trabaja doble. Sin acuerdo semántico del grupo Sin acuerdo sobre uso
Más vale pájaro en mano que cien volando. “Tienes que quedarte con lo que tienes porque si lo dejas después lo pierdes y te quedas sin nada.” Carmen prefiere quedarse con la paleta atrapó de la piñata que soltarla para agarrar otra.
En la fase de intervención los estudiantes consiguieron acuerdos sobre el valor semántico de los refranes en cinco de siete refranes. Este proceso era de suma importancia ya que el refrán, por su carácter popular, requiere que se establezcan acuerdos de sentido por la población que los utiliza. También, observamos que los estudiantes resolvieron los refranes con mayor contenido léxico con menor dificultad que aquellos de poco contenido léxico. Un ejemplo es el refrán: “El vago trabaja doble.” Los niños no pudieron atribuirle un significado preciso ni supieron escoger una situación de uso para éste aun conociendo la denotación de vago como persona a quien le desagrada el trabajo. Aparentaron confundirse con la implicación antagónica entre el concepto de vago y el doble trabajo como inferencia de mayor esfuerzo. La estructura irónica les provocó mayor dificultad.
Conclusión
El estudio del refrán y de otros discursos paremiológicos dirige al estudiante hacia procesos mentales de alto nivel. El alumno conoce un refrán, buscó comprenderlo al denotar sus componentes léxicos, sintetizó el mensaje, evaluó su contenido, analizó las circunstancias de uso y lo aplicó a su cotidianidad. Estos procesos no necesariamente se manifestaron de manera piramidal sino que se influyeron simultáneamente para conformar la adquisición de la estructura paremiológica. Mientras los estudiantes decodificaron, comprendieron y utilizaron el refrán intercambiaban estrategias como: preguntas abiertas, asociación de significados, ejemplos de contextos hipotéticos, entre otras. Observamos cómo los alumnos con mayor dificultad en la lectura y la escritura se convirtieron en agentes participativos por el carácter de oralidad del refrán.
La discusión de los posibles escenarios de uso de los refranes estudiados proveyó la oportunidad para destacar características del núcleo familiar y social en el que el niño interactúa. Al mismo tiempo, el alumno se convirtió en crítico de su entorno. Permitió que los estudiantes evaluaran la metáfora y las implicaciones de acuerdo con la carga semántica de cada refrán.
En fin, cuando el niño se enfrenta al discurso del refrán se acerca al entendimiento del mundo desde una plataforma reflexiva y crítica. Sin embargo, dichas experiencias requieren que los facilitadores de los procesos del aula diseñen de forma programática lecciones que fomenten la comunidad de aprendizaje a la que todos aspiramos, una que se acerque a la realidad diaria del niño/a.
Proyecciones
Este proceso investigativo sugiere que en el futuro se considere la construcción sintáctica del refrán con detenimiento y las estrategias de asociación que aplica el estudiante al definir sus partes y atribuir significado.
Bibliografía
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Cassany, D. Luna, M. & Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, España: Editorial Graó.
Departamento de Educación de Puerto Rico. (diciembre, 2007). Estándares y Expectativas de Grado: Programa de Español. San Juan, Puerto Rico.
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Fromkin, V. Rodman, R. & Hyams, N. (2003). An Introduction to Language. (7th ed.). Boston, Massachusetts: Heinle: Thompson Corporation.
Hamel, R.E. (1980). Un modelo de análisis de discurso: Elementos para una teoría sociolingüística pragmática. México: CELE. UNAM.
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Pilleux, Ma. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. [Versión electrónica] Estudios Filológicos, 36, 143-152.
Ramírez, R. & Álvarez, T. (2006). Aproximación a un análisis pragmático del refrán: dimensión argumentativa. [Versión electrónica]. Didáctica (Lengua y Literatura). 18, 221-236.
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Real Academia Española. [Versión electrónica] (22.a ed.)
Savignon,S. (1997). Communicative Competence Theory and Classroom Practice. USA: McGraw-Hill Companies, Inc.
Apéndice 1
Refranes Puertorriqueños
Los Refranes de Nuestro Puerto Rico
1. A caballo regalao no se le mira el colmillo.
2. Cuentas claras conservan amistades.
3. No dejes camino por vereda
4. En boca cerrada no entran moscas.
5. El camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
6. Más vale pájaro en mano que cien volando.
7. Ya los pájaros le tiran a las escopetas.
8. Más sabe el diablo por viejo que por diablo.
9. Perfume bueno viene en frasco pequeño.
10. Pueblo chiquito, campana grande.
11. Desde que se inventaron las excusas, nadie quiere ser culpable.
12. El que tiene narices no manda a oler.
13. Es mejor dar que recibir.
14. No tires piedras si tienes techo de cristal.
15. Más vale estar solo que estar mal acompañao.
16. El vago trabaja doble.
17. El amor entra por la cocina.
18. Hay muchos caciques y pocos indios.
19. No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
20. Nunca es tarde si la dicha es buena.
21. Músico pago no toca bien.
22. En guerra avisá so muere gente.
23. Donde manda capitán no manda marinero.
24. Haz bien y no mires a quien.
25. Dime con quien andas y te diré quién eres.
26. De tal palo tal astilla.
27. El que no coge consejos, no llega a viejo.
28. No todo lo que brilla es oro.
29. El que madruga, Dios lo ayuda.
30. La soga quiebra por lo más delgado.
31. Palo que nace doblao jamás su tronco endereza.
32. A cada santo le llega su hora.
33. Tanto nadar para morir en la orilla.
34. No por mucho madrugar amanece más temprano.
35. Al que a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija.
36. Mientras Mas Conosco la Gente mas Quiero mi perro
37. Fiao Murio, Malapaga lo Mato
38. Sarna Con Gusto No Pica
39. Le Debe A Cada Santo Una Vela
40. Si Por mi llueve Que Escampe
41. No Todo lo Negro es Morcilla
42. Cambiaste Chinas Porn Botellas
43. Acada Lechon le llega su noche buena
44. El que se pica es porque aji come
45. El que no tiene hecha no tiene sospecha
________________________________________
Apéndice 2
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Certificado de Lingüística Aplicada al Español
FASE DE EXPLORACIÓN
Nombre: ___________________________________________ Fecha: ____________
Grado: Cuarto
Cuestionario Semántico: Nociones sobre los refranes de Puerto Rico
Instrucciones: Marca con una X la respuesta que se aplique a tu experiencia. En la columna de comprensión puedes mencionar brevemente lo que crees que significa el refrán.
Refranes
Ha escuchado No ha escuchado Conoce su
significado No conoce su significado Usa No
usa Comprensión
No por mucho madrugar amanece más temprano.
Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija.
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
A caballo regala’o no se le mira el colmillo.
A todo guaraguao le llega su pitirre.
Del árbol caído todos hacen leña.
En boca cerrada no entran moscas.
Apéndice 3
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FASE DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL
Nombre: _________________________ Fecha: _______________
Parte I. Parea el refrán popular con la parte que lo completa. Luego, escoge la letra que contenga el mensaje escondido de cada refrán.
1._____ Dime con quién andas a. y al vino vino.
2._____ Al mal tiempo b. no se le mira el colmillo.
3._____ Al que le caiga el sayo c. y te diré quién eres.
4._____ Al pan pan d. jamás su tronco endereza.
5. _____Árbol que crece dobla’o e. se lo lleva la corriente
6. _____A caballo regala’o f. buena cara.
7. _____Camarón que se duerme g. que se lo ponga.
Parte II. Escribe el número del refrán al lado de su significado.
_____Debes ser conforme con lo que te obsequian.
_____Las personas con malas actitudes no cambian.
_____Debemos estar alerta siempre.
_____Eres como los amigos que tienes.
_____Las cosas son como son.
_____Si te ofende lo que se dice es por algo.
_____Debes ser positivo aún en los tiempos difíciles.
Apéndice 4
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FASE DE INTERVENCIÓN GRUPAL
Imagínate la situación presentada. Pega la tarjeta del refrán con la situación en que lo usarías. ¡Toma tiempo para pensar en cada escena! Recuerda que como equipo cooperativo deben llegar a acuerdos en cada ejercicio.
Apéndice 5
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POST-EVALUCIÓN
Nombre: __________________________________ Fecha: ___________________
Grado: Cuarto
I. Ordena los refranes. Luego, escríbelos sobre cada línea.
1. temprano mucho amanece por madrugar más No
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. que Camarón se corriente lleva lo duerme la
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. arrima árbol buena cobija Al buen que se sombra lo
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. caballo A no le mira se colmillo regala’o el
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. caído todos Del leña árbol hacen
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. guaraguao A le su llega pitirre todo
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. En cerrada entran boca no moscas
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
II. Parea los refranes anteriores con las situaciones que correspondan.
_____1. Marcos fracasó en el quinto grado y todos se mofan de él.
_____2. Nina siempre tiene prisa para hacer las lecturas de la clase, pero luego no las entiende.
_____3. María prefiere guardar silencio para no tener problemas con los demás.
_____4.Juliana escoge amistades positivas que la ayudan a tomar buenas decisiones.
_____5.Juan siempre golpeaba a Carlos hasta que David se le enfrentó y tuvo que dejar de hacerlo.
_____6.Mirta no estuvo pendiente de su oportunidad de recibir un libro gratis de la biblioteca escolar y otra niña se lo ganó.
_____7.El abuelo Gilberto te dio su armónica antigua y tú no la querías porque era vieja.
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