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viernes, 22 de octubre de 2010

Aceptabilidad de algunos fenómenos lingüísticos del habla espontánea entre estudiantes de escuela superior

Gloribel Ortiz-Aponte
gloribelortizaponte@yahoo.com
Certificado de Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como lengua materna
Universidad de Puerto Rico- Recinto de Río Piedras



RESUMEN

La escuela debe ser el reflejo de la sociedad en la que se vive y debe proveer a los estudiantes las herramientas necesarias para desplazarse fácilmente dentro de esa sociedad y alejarlos de los estereotipos que imposibilitan la convivencia.
Con mucha frecuencia, los maestros experimentamos cierto grado de frustración cuando no logramos los resultados que esperamos después de mucho tiempo de esfuerzo en la sala de clases. En adición a esto, somos pocos los que decidimos emprender la marcha hacia otro punto distante del que se ha conocido desde siempre, tratando así de recompensar la insatisfacción que sentimos en determinado momento. Sin embargo, cuando analizamos lo que ha sucedido con los preceptos educativos en los últimos años, podemos evidenciar la ineficacia de nuestras estrategias pedagógicas, de ahí que un estudiante quince años después se sienta en la total libertad de argumentar sobre lo que no aprendió en un salón: qué decir y cómo decirlo para que resulte entendible por el resto de los seres humanos que lo rodean. ¿Cuántas veces se ha repetido la idea de que la escuela es la que debe enseñarte a leer y a escribir? Y a hablar, ¿quién nos enseña?
El problema investigado en este estudio estuvo dirigido a obtener información acerca de la actitud que tienen los estudiantes hacia ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea. Entre los hechos del habla estudiados figuraron: 1. la desinencia - nos de la primera persona plural de los verbos, 2. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 3. la concordancia de los nombres colectivos con verbo plural, 4. la ausencia de concordancia entre verbo con se y la frase nominal, 5. las formas del tipo “Váyasen”, 6. el problema con la conjugación del plural de haber, 7. uso de la palabra yerna por el femenino de yerno, 8. uso de la primera persona plural de haber por la primera persona plural ser, 9. El uso de qué tanto por cuánto 10. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”.
El diseño del estudio fue de naturaleza exploratoria descriptiva en el cual el objetivo del cuestionario que se administraba era recoger: la aceptación; el rechazo; la aceptación al hablar, no al escribir; y el desconocimiento del fenómeno entre jóvenes de escuela superior.
La población que participó del estudio consistió del total de estudiantes de un grupo de español pre-avanzado de décimo grado (n=25) y de la cantidad de estudiantes presentes el día de la administración del cuestionario en el curso de español avanzado de duodécimo grado (n= 25) de la Escuela Especializada en Artes de la Cinematografía del Caribe Superior Cacique Agüeybaná II adscrita al Distrito Escolar Bayamón I del Departamento de Educación de Puerto Rico. La muestra total fue de cincuenta informantes (N=50).
En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva, que nos permite cuantificar frecuencias y por cientos. En este trabajo no se pudo evidenciar diferencias significativas entre la actitud presentada por los estudiantes del décimo grado y los de duodécimo ante hechos del idioma. Si nuestros estudiantes sólo se comunicaran mediante constructos aceptados, quizás no podrían fundamentar su comunicación en la sala de clases. Además, si el resto de sus compañeros decidieran paralizar el intercambio oral con ellos sólo por el uso inadecuado de la lengua, no habría comunicación en el aula.
Entre las recomendaciones sugeridas a los docentes figura el crear situaciones en las que los estudiantes puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar estrategias diversas de comunicación oral. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, se estará propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo; logrando, de este modo, ampliar su competencia enciclopédica.

Palabras clave: Competencia comunicativa. Norma. Habla. Sociolecto. Actitud lingüística.

1. Introducción

De pronto, el hecho que nos compete: ¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea? Nos remite a una investigación dirigida por la doctora María Vaquero en la Universidad de Puerto Rico, allá para la década de los ’70. En aquella ocasión, la doctora Vaquero, señalaba el problema: ¿Cuál es el español que debe enseñarse en la escuela? Si la usamos como punto de partida para este trabajo, treinta y dos (32) años más tarde podríamos encontrarnos frente a un panorama muy parecido al que ella enfrentó. En aquel estudio, ella propuso una serie de criterios que extrajo del estudio científico de las claves del español de Puerto Rico y de los datos que le proporcionaron muchos años de experiencia como profesora de lengua en varias instituciones universitarias de nuestro país y, luego de establecer los hechos que le permitieron adoptar ciertos puntos de vista, planteó la necesidad que tienen los pedagogos de: 1. Usar principios teóricos adecuados en la enseñanza de la lengua y jamás adoptar actitudes extremas como pueden ser las de los puristas (que deciden arbitrariamente qué es lo correcto) o las de los permisivos (que contrarios a los primeros, exponen con “alegría” el que todo está permitido en la lengua). 2. Reconocer que el sistema lingüístico es un complejo de subsistemas que puede enfocarse como un conjunto de variedades geográficas en las que el individuo manifiesta su manera particular de hablar. 3. Inquirir en la posibilidad de establecer teorías lingüísticas para la enseñanza de la lengua materna debido a que hay muchas más sobre la enseñanza de segundas lenguas y los profesores prácticamente acuden a la intuición para resolver los problemas metodológicos que les surgen. 4. Observar los hechos, de modo que, puedan acercarse al lenguaje como a un todo complejo; tratándose así “de sustituir los hechos de autoridad por la autoridad de los hechos” (Vaquero, p.130) y manejar de un modo menos restrictivo el concepto de la norma.
En este estudio se exponen los principios teóricos que orientaron la investigación, la documentación de los hallazgos del proceso, los comentarios que surgieron a la luz del proyecto llevado a cabo con cincuenta estudiantes de los programas pre-avanzado y avanzado en los que se enmarcó la investigación.

2. Marco Teórico

Llamamos competencia comunicativa a un grupo de competencias o habilidades que articulan entre sí la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, sino también las implicaciones: lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado. Todo esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en efecto las competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.
Como la competencia comunicativa incluye otras competencias, queda claro que todas ellas deben estar íntimamente relacionadas entre sí. Al producir un texto, evidenciamos el uso de las siguientes competencias: la lingüística, que consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos; la discursiva, que consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica; la textual, que se basa en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la pragmática, que radica en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; y la enciclopédica que consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz entre los interlocutores.
Cuando las trabajamos en conjunto resulta un todo bastante complicado: la competencia lingüística viene a ser el conocimiento del vocabulario y de las reglas que se combinan para el uso de la lengua. Todo este grupo de conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicación diversos es la competencia.
Es imprescindible darnos cuenta de que “el desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida” (Marín, p.30) y es precisamente el exponernos a la simbiosis entre ellas lo que nos permite lograr la verdadera articulación: ¿de qué se compone el texto?, ¿qué digo?, ¿cómo lo digo?, ¿qué registro uso?, ¿en qué tono lo digo?, ¿cuál vocabulario uso?, ¿cuál modelo uso, si es que conozco alguno? Y justo cuando logramos esa unión, estamos listos para enfrentarnos a un nuevo panorama y vuelve a empezar el ciclo.
Al conjunto de realizaciones posibles de una lengua que luego de un determinado proceso histórico-investigativo, puede adoptarse se le conoce como la norma. También podría definirse, en un sentido más purista como prototipo lingüístico, literario o de la lengua ideal escrita. Otras veces le llaman así al sistema de instrucciones que definen lo que debe elegirse entre los usos de una lengua; o al sistema de reglas de una lengua. Pero en casi todos estos casos, se refieren a la norma como un “modelo ejemplar”. Ese modelo ejemplar tiene la misión de ser marco de referencia o eje en el que confluyen o del que emanan todas las variedades del idioma, y ejerce una función unificadora a la par que separadora; es decir, que por ella los hablantes de una lengua mantienen y potencian su identidad como grupo y se distinguen de otros. De ahí que con frecuencia estas funciones de la lengua provoquen una actitud de lealtad lingüística, de solidaridad social entre sus hablantes, que llegan a adquirir la identidad de grupo unido, diferenciado de los demás por su lengua. Además, podría asegurarse que brinda o mantiene el rasgo de prestigio sobre las restantes variedades entre los que la hablan, lo que pone de manifiesto el ser la que se impone en la escuela, en la prensa, en los tribunales, en la investigación, en la administración, en las transacciones comerciales, en la liturgia, en la prosa científica, en los manuales de estudio y libros de alta divulgación.
Cuando tratamos de acercarnos a temas como la actitud lingüística se hace necesario el que evaluemos qué importancia le estamos dando a la enseñanza planificada y al aprendizaje sistemático de la lengua oral, y resulta de fundamental importancia la adquisición de competencias para elaborar el pensamiento. Este proceso abarca desde la comunicación espontánea directa hasta la adecuación del hecho comunicativo, partiendo de sus características propias: presencia o ausencia de interlocutores, dependencia del contexto y propósito. Es aquí donde encontramos los primeros tropiezos: el estudiante que frente a un grupo hace uso “inapropiado de la lengua”, el que repite un estilo de carácter sociolectal y aquel que, lamentablemente, no habla por considerar que lo que dice puede ser motivo de risa o burla.
El habla es una acción y un producto individual. Cada persona en particular realiza actos de habla, utilizando la lengua que conoce. El habla no es algo fijo, sino libre. Es sabido que cada persona combina libremente los elementos que el idioma le ofrece para producir su texto. A instancias de la Lingüística, el habla, es comprendida como aquella selección asociativa que incluye imágenes con sonido y palabras y que los hablantes tenemos impresas en nuestras mentes. Es aquel sistema lingüístico que ostenta una comarca, una localidad, colectividad, un pueblo, entre otros, el cual presenta rasgos propios y característicos dentro de un sistema más amplio.
Como el lenguaje es parte de una forma de comportamiento social, resulta interesante el reconocer la aceptación que tiene el uso que hace de él, entre los seres humanos. Entonces, la actitud lingüística se definiría como la manifestación de la actitud social del individuo centrada y referida específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad. De ahí que entendamos, entonces, que un mal uso redundaría en la aceptación o no aceptación que recibamos en un contexto comunicativo. O, peor aún, el que resultáramos estigmatizados por cierto uso de la lengua. Podemos entonces, resumir el éxito de una acción del habla como la consecución de la meta comunicativa, por lo que, aunque exista el estereotipo, si se logra la comunicación, estaríamos alcanzando la meta.
Según, Ebneter, para que las acciones del habla puedan alcanzar la meta comunicativa “hay que servirse de las convenciones sobre la acción socialmente aceptada. En la descripción lingüística se intenta captar las convenciones con ayuda de reglas o esquemas reglares”. (p.119-120) De esta manera se logra que la comunicación entre los interlocutores se convierta en un verdadero evento del habla y complementa el rol social del hablante en determinado contexto.

3. Pregunta de Investigación

¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a fenómenos lingüísticos del habla espontánea?

4. Metodología

El aspecto pragmático es fundamental en este estudio porque la tarea realizada se llevó a cabo en un determinado contexto de comunicación e interacción social.

El método de investigaciones

4.1 Sujetos participantes

Se seleccionó un grupo de cincuenta estudiantes: veinticinco de los cuales pertenecen al curso pre-avanzado de de español de décimo grado y los otros, del curso avanzado de español del duodécimo en la Escuela Superior Cacique Agüeybaná de Bayamón.

4.2 Corpus

El corpus está constituido por respuestas ofrecidas por los estudiantes, como respuesta a la tarea propuesta por el docente. La misma consiste en la administración de un cuestionario que contiene diez fenómenos lingüísticos y cuáles fueron las respuestas de los estudiantes.

4.2.1 Procedimiento seguido para la recolección de los datos

Este cuestionario fue administrado exactamente a las ocho semanas de haber comenzado el año escolar 2010-2011, justo cuando se había terminado de presentar el primer informe oral del curso. Se le entregó a cada estudiante una hoja impresa que contenía una tabla en la que se presentaron diez fenómenos lingüísticos del habla espontánea popular. Cada estudiante podía contestar, a cada una de las premisas con la selección de una de las siguientes respuestas: Acepto (A), Rechazo (R), la acepto al hablar, pero no al escribir (AH) o No sé (¿). Si la oración aparecía sin respuesta se tabuló con ausencia de información (0).

4.3 Tratamiento de los datos

Teniendo en cuenta el marco teórico de referencia elaborado se confeccionó una tabla en la que se refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los de duodécimo.

5. Resultados

Tabla 1: Refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los del de duodécimo.

Tabla # 1 Oración 1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 4 16% 7 28% 14 56% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 7 28% 8 32% 10 40% 0 0% 0 0%



Tabla # 1 Oración 2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 4 16% 3 12% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 12 48% 4 16% 9 36% 0 0% 0 0%




Tabla # 1 Oración 3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 8 32% 9 36% 6 24% 1 4% 1 4%
grupo 12mo 6 24% 10 40% 8 32% 1 4% 0 0%



Tabla # 1 Oración 4. Del maíz se prepara muchas comidas.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %

grupo 10mo 12 48% 8 32% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 8 32% 10 40% 5 20% 2 4% 0 0%



Tabla # 1 Oración 5. Váyasen temprano el sábado.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 18 72% 2 8% 5 20% 0 0% 0 0%



Tabla # 1 Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 19 76% 4 16% 1 4% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 6 24% 3 12% 0 0% 0 0%



Tabla # 1 Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
Aceptabilidad acepta rechazo lo acepta al hablar, no se no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 13 52% 7 28% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 10 40% 9 36% 4 16% 2 8% 0 0%




Tabla # 1 Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 14 56% 4 16% 4 16% 3 12% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 5 20% 4 16% 3 12% 0 0%



Tabla # 1 Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
Aceptabilidad acepto rechaza lo acepta al hablar, no sé no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 3 12% 2 8% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%



Tabla # 1 Oración 10. Llámame para atrás.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 15 60% 5 20% 5 20% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 7 28% 5 20% 0 0% 0 0%


6. Análisis de los resultados

De la observación de la tabla anterior se deducen los siguientes datos:

1. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.

grupo 10mo grupo 12mo
Oración 5. Váyasen temprano el sábado. 16 64% 18 72%
Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así. 19 76% 16 64%
Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión. 14 56% 13 52%
Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto? 18 72% 16 64%
Oración 10. Llámame para atrás. 15 60% 13 52%

2. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes en uno de los grupos solamente.
Oración 2. Te aseguro que los estudiantes
les gusta asistir a las actividades. 18 72%
Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo. 13 52%

3. No hubo oraciones que fueran rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
4. Tampoco hubo oraciones rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.

Queda demostrado que en este cuestionario de exploración, de los diez fenómenos estudiados, que tuvieron base en el sondeo exploratorio realizado por la doctora Vaquero en el 1978, cinco han sido aceptados por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos y dos han sido aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Cuando observamos los resultados de este estudio vs. los del sondeo exploratorio de la doctora Vaquero nos percatamos de que los fenómenos estigmatizados y rechazados por el alumnado de la década de los ’70, para los estudiantes de décimo y duodécimo grado de nuestra escuela, ya no son fenómenos que merezcan ser rechazados, sino que son parte de la cotidianidad de la expresión espontánea de ellos.
Parece ser que los siguientes hechos lingüísticos cuentan con la aceptación de más del cincuenta por ciento de los estudiantes encuestados para este estudio: 1. Las formas del tipo “Váyasen”, 2. Problema con la conjugación del plural de haber, 3.La ausencia de concordancia entre primera persona pronombre y tercera verbal, 4. El uso de qué tanto por cuánto, 5. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”. Además, los estudiantes de décimo grado aceptan: 1. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 2. la palabra yerna por el femenino de yerno.
Es interesante recalcar que el grado de aceptación de estos fenómenos lingüísticos entre los jóvenes de nuestra escuela superior dista mucho de lo que pudo recoger la doctora Vaquero en su sondeo y que oraciones que pudieron haberse trabajado como fenómenos estigmatizados en aquel momento, ahora son más aceptadas entre los estudiantes. Queda claro que la manera particular de hablar en determinado lugar puede tener eco en las generaciones posteriores e impide el determinar lo que pertenece a la lengua culta y lo que sólo refleja menor conocimiento de ella.

6. Discusión

En este trabajo partimos de la base de que las actitudes forman parte de la identidad de las personas y de los grupos humanos en que éstas se desenvuelven. Sugerimos que, si la identidad está formada por factores ligados a la cognición, a los afectos y a las acciones, entonces las actitudes son posturas que muestran los individuos hacia las personas de su propio grupo y de otros grupos. Las actitudes lingüísticas se refieren a los dialectos y generalmente se dice que los hablantes tienen preferencia hacia los dialectos de prestigio; éstos, a su vez, están ligados normalmente, a los grupos de poder, sea éste político, o socioeconómico.
Hablar en la escuela es un quehacer que atraviesa todas las áreas disciplinares e implica poner en acción dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un proceso de construcción de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situación comunicativa que se atraviesa. Para lograr dichos propósitos resulta importante que los alumnos puedan acercarse a los temas o tópicos, haciendo una diferencia entre lo que se considera “correcto” y lo que realmente es la funcionalidad de la comunicación y logren escuchar a los compañeros sin hacer distinguir al grupo social al que pertenecen cuando están frente al salón ya sea en un informe oral o en una actividad dirigida de comunicación oral.
No debe interpretarse que seguir una norma es algo fijo y cerrado, pues esto se opondría a la esencia del lenguaje, que es el dinamismo permanente. Hay que lograr que los jóvenes se percaten de que, aunque existe una parcela fijada, codificada y realizada, que es patrimonio de todos los hablantes, también existe todo un mundo de posibilidades de crear nuevos mensajes, apoyándose para ello en las más variadas combinaciones de unidades en los distintos niveles en que se estructura la lengua.
Hemos visto que, aunque los estudiantes tienen unos fenómenos lingüísticos estigmatizados, procuran que esa visión no traspase el proceso de interpretación y comprensión del texto oral que se genera en la sala de clases.

7. Implicaciones pedagógicas

La implementación de nuevas estrategias requiere de nosotros el que nos ocupemos de este asunto y que, aunque plantea dificultades, debemos estar dispuestos a cambiar lo que por mucho tiempo hemos estado haciendo y no nos ha dado frutos. El manejo de la lengua dentro de un salón de lengua debe proveer espacio para la integración de nuevos enfoques y propuestas didácticas que logren un acercamiento de los jóvenes a lo que constituye su modo de expresión y su modo de comprender el mundo: el lenguaje.
Cuando se pretende que los alumnos pongan en práctica su conocimiento sobre la lengua en un contexto oral, sería importante crear situaciones en las que ellos puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, con pares, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, estaremos propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo.

Referencias

Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, GRAO. Pp. 89-99.

Desinano, N., Avendaño, F. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje, Enseñar ciencias del lenguaje. Argentina, HomoSapiens. Pp. 9-26.

Ebneter, T. (1982). Lingüística Aplicada. Madrid, Gredos. Pp. 119-120.

Marín, M. (2008) Lingüística y enseñanza de la lengua (2da ed.) Buenos Aires, Aique. Pp.26-30.

Vaquero, María T. (1978). Enseñar español, pero ¿qué español? Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, VII, 127-146.



Anexo 1: Cuestionario de trabajo

Aceptabilidad de algunos fenómenos lingüísticos del habla espontánea de los estudiantes de escuela superior

Este cuestionario se utilizará para determinar la actitud de los jóvenes hacia los fenómenos lingüísticos que en él se recogen. Se garantiza la confidencialidad de los resultados de este instrumento. Sólo el investigador tendrá acceso a las hojas de trabajo. En los documentos o informes relacionados sólo se incluirá la estadística documentada a través del mismo; en ninguno figurará el nombre de los participantes que las tomaron.


El cuestionario consta de 10 oraciones, cada una de las cuales presenta un hecho lingüístico recogido de la expresión espontánea popular, conocido por todos los encuestados.
Oraciones Acepto (A) Rechazo (R) La acepto al hablar, pero no al escribir (AH) No sé (¿?)

1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
4. Del maíz se prepara muchas comidas.
5. Váyasen temprano el sábado.
6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
8. Habemos treinta personas en la reunión.
9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
10. Llámame para atrás.