Los niños y los procesos reflexivos: Retomando la paremia como recurso discursivo e interpretativo del mundo
Autor: Yomaris L. Toro Quiles
yomaristoro@yahoo.com
Universidad de Puerto Rico
Departamento de Humanidades
Certificado de Lingüística Aplicada
Resumen
Esta investigación propuso una reflexión sobre los aspectos comprensivos e interpretativos del discurso paremiológico en cinco niños de cuarto grado. Para estos fines, identificamos un corpus de siete refranes de Puerto Rico entre la comunidad de adultos que se relacionaban con los alumnos. Expusimos a los cinco estudiantes a tres fases de investigación. La primera, exploró el conocimiento previo que tenían los estudiantes sobre los refranes presentados. La segunda fase fue de intervención pedagógica. Ésta se caracterizó por la enseñanza de los refranes, el estudio de sus componentes léxicos y semánticos. También, se estudiaron los posibles contextos de uso. La fase tres se concentró en una evaluación final donde el estudiante demostró los conocimientos adquiridos luego del plan de intervención en el aula. Este proceso consistió en establecer relaciones semánticas y pragmáticas entre anécdotas cotidianas y el refrán que correspondía a cada caso. Observamos cómo los niños razonaron, analizaron y aplicaron en otros contextos los refranes usados. Finalmente, establecimos conclusiones sobre la necesidad resurgente en la docencia de desarrollar metodologías para el estudio de la paremia, en este caso el refrán, así como de otras expresiones lingüísticas de uso común como recursos amplificadores de conexiones cognitivas y sociales cónsonas con su realidad habitual.
Introducción
1. Modelo de expectativas del Departamento de Educación en español
Mucho se ha discutido sobre las limitaciones de los estudiantes de la escuela elemental para procesar de forma comprensiva los discursos orales y escritos a los que son expuestos a diario en el salón de clases. Los docentes han establecido infinidad de supuestos, algunas veces documentados con investigaciones en el aula, sobre las dificultades que presentan los estudiantes en la comprensión del lenguaje. De acuerdo con el documento de Estándares de Excelencia del Departamento de Educación (2007:17) la meta en la comunicación oral del programa de español es que:
“El estudiante, mediante el dominio de las artes del lenguaje, comprende y produce con propiedad y corrección discursos orales e identifica la finalidad del acto comunicativo entre el emisor y el receptor.”
Uno de los señalamientos más recurrentes sobre los procesos de evaluación estandarizada en el Programa de Español es el énfasis que ha adquirido el texto escrito para definir la competencia lingüística de un alumno. Este dato lo observamos particularmente con el modelo de diagnóstico de las Pruebas de Aprovechamiento Académico conocidas como las Pruebas Puertorriqueñas (PPA). Éstas se dividen en tres secciones. La primera y segunda sección, atienden el área de lectura y comprensión de textos. La tercera sección evalúa la comprensión gramatical del estudiante sobre el español.
El área de comunicación oral queda así excluida del proceso de evaluación. Como resultado, observamos la tendencia de los maestros a destacar con mayor auge los procesos de lecto-escritura en el aula. Dicha realidad pedagógica nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de retomar el discurso oral como fuente de estudio. El niño comprende su entorno en la medida en que pueda establecer relaciones entre referentes, significados y significantes. A partir de los procesos de comunicación oral y su procesamiento del mundo inmediato consigue unirse a su comunidad lingüística. La capacidad de construir mensajes y además de comprenderlos le permitirá alcanzar su integración social. El lexicón y las estrategias de conexiones de significados que aplica un estudiante serán contundentes para alcanzar gran desempeño escolar y social. Por esto urge que la comunidad docente reformule estrategias y metodologías que integren el discurso oral auténtico como elemento de estudio dentro del salón de clases, en especial en los grados primarios.
Los resultados obtenidos en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento General demuestran que en el área de español nuestros estudiantes no dominan las expectativas trazadas por el Departamento de Educación. En el año 2008-2009 solamente un 37 % de los estudiantes del cuarto grado a nivel nacional alcanzó dominio en las destrezas evaluadas en las pruebas de aprovechamiento general en el área de español (Perfil del Departamento de Educación de Puerto Rico: 2008-2009). Esto plantea varias interrogantes: ¿Medirán el conocimiento lingüístico y comunicativo del hablante nativo puertorriqueño las PPA? ¿Pueden los niños establecer relaciones entre los contextos discursivos en los textos estudiados y su realidad cotidiana? ¿Reflejan las PPA la problemática del análisis de discurso? Éstas son algunas de las preguntas que nos formulamos los educadores año tras año al recibir los resultados de las PPA. Sin embargo, reconocemos que la función de un salón de lengua, en este caso el español, resulta mucho más trascendental que la aprobación de una prueba estandarizada.
2. Competencia comunicativa
El término de competencia comunicativa es utilizado frecuentemente por los maestros de lengua. Mediante los conocimientos interactivos involucrados en el intercambio lingüístico el hablante adopta estilos de comunicación con registros específicos para cada situación. El niño, quien se aventura a comprender los procesos comunicativos de forma inconsciente, adquiere estas estructuras y las aplica. Sobre este tema el Marco Curricular (2003:30-31) nos indica:
“el papel de la situación de habla y ha englobado la competencia lingüística dentro de la noción de competencia comunicativa. Hymes la define como “la capacidad que adquiere un hablante nativo y que le permite saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo”. Esta competencia comunicativa es una noción que, además, forma parte de otra noción más amplia que Hymes llama competencia cultural.”
Según el modelo comunicativo que fomenta el Marco Teórico del Departamento de Educación un alumno construye interpretaciones de mensajes recibidos partiendo de su conocimiento lingüístico y cultural como referentes de coordinación del sentido. El Departamento de Educación (2003:57-61) establece:
“En materia de comunicación oral, la competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos …”
La meta del maestro de lengua es promover el estudio del lenguaje tomando como punto de partida la realidad del estudiante para hacerlo pertinente. El salón se convierte entonces en un escenario representativo de diversos modelos lingüísticos. El diseño que consideramos como parte de dichos intercambios orales como lo explica Mauricio Pilleux (2001) sugiere como fundamento el conocimiento y la comprensión del contexto y de la cultura. Pilleux (2001) asume la idea hymesiana del condicionamiento comunicativo del hablante-oyente provocado no solo por una competencia lingüística sino por una competencia comunicativa donde el hablante y el oyente continuamente establecen negociaciones consigo y con el otro para lograr entendimiento del discurso. Existe una presuposición de conocimiento compartido y cuando hay distanciamiento de ese conocimiento se establecen acuerdos inmediatos y conscientes. El receptor, con el fin de comprender el mensaje, activa su sistema de procesamiento de información utilizando las siguientes estrategias: reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener.
Cassany, Luna y Sanz (2007) explican que cuando el hablante no reconoce la información en su totalidad subdivide el mensaje en unidades que pueda identificar y comprender, entre éstas se encuentran las frases, palabras y fonemas. Es decir, que en un refrán como “Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija” es posible que el niño no denote “arrima” ni “cobija”. Sin embargo, de acuerdo al conocimiento de las palabras, sabe lo que es significa buen, árbol y sombra. Entonces, parte de ese conocimiento para continuar con la segunda estrategia, la selección. A través de este proceso el niño pone en práctica su conocimiento gramatical. Es aquí donde descubre que arrima y cobija son acciones por su contexto gramatical y léxico. Continúa interpretando lo que hasta el momento ha descifrado en términos léxicos y concluye con una idea de lo que puede implicar el refrán. En este proceso de interpretación el receptor puede alcanzar inclusive otra estrategia, la anticipación, que lo dirige a formularse la continuidad del discurso. Consecuentemente, ha adquirido el sentido de la expresión y establece inferencias de escenarios o contextos donde el uso del refrán pueda corresponder a factores situacionales. Finalmente, la expresión se conforma como parte de su diccionario mental.
Cada acto comunicativo refleja los convenios entre los hablantes-oyentes como menciona Hamel (1980:14-17) que enumeró Cirourel (1975:89-95) con su sistema de reglas de comunicación básicas. Entre estos supuestos encontramos: (a) la reciprocidad de perspectivas; (b) el etcétera; (c) la reducción de diferencias a formas normales; (d) la significación retrospectiva-prospectiva de eventos; (e) autorreflexividad de conversaciones; y, (f) carácter indexical de vocabulario descriptivos. El discurso paremiológico conducirá a los participantes de los actos de habla a recurrir a dichas estrategias normativas para encontrar asociaciones que los dirijan a definir elementos léxicos, relaciones semánticas y pragmáticas de tal forma que la experiencia de comunicación cobre sentido.
Puesto esto de manifiesto, nos reformulamos la noción del lenguaje con fin primario en la comunicación oral y las consecuencias que ha generado el desuso del discurso oral en la sala de clases como contenido de estudio.
Este proyecto se concentra en la paremia, específicamente el refrán, como recurso discursivo que permite contemplar las denotaciones y concepciones semánticas que establece el niño mediante los refranes. Como resultado, esta investigación nos puede llevar a diseñar estrategias de enseñanza que promuevan el análisis de las expresiones como esencial en la promoción y el desarrollo que abarcan los procesos de intercambio de información compleja que nos muevan de la plataforma de la memoria a niveles de pensamiento como el análisis, el razonamiento y la aplicación.
3. Paremia: fórmula cultural
La paremia se subdivide en diversas manifestaciones. Entre estas se encuentran: el refrán, el proverbio, el adagio o la sentencia (DRAE, 2001). El proverbio y el adagio comparten con el refrán la invitación sugerida al receptor para reflexionar sobre asuntos cotidianos. Por esto, Elvira Manero (2000:343-344) manifiesta que la vitalidad del refrán es incuestionable porque pertenece al discurso popular colectivo que funge como elemento de reacción ante las exigencias del diario vivir. Para demostrar dicho paradigma explica:
“Según la teoria coseriana, los refranes son elementos tradicionales y, por tanto, se consideran fijados socialmente y constituyen uso común de la comunidad lingüistica, como los demás elementos de la lengua. Sin embargo, no son unidades que pertenezcan al sistema, ya que no son estructurables, ni generan oposiciones en la lengua, esto es, no son objetivamente funcionales. En este sentido, pertenecen a la norma, definida por Coseriu: La norma corresponde aproximadamente a la lengua como "institución social"; el sistema, a la lengua como conjunto de funciones distintivas (estructuras oposicionales).” (l977, 126)
Pablo Acevedo (2006:7) describe las características intrínsecas del refrán que a su vez conforman a los proverbios y al adagio. Entre éstas enumera la brevedad del discurso, la literalidad o el engastamiento, la semántica reflexiva, el carácter folklórico, el valor de universalidad, la estructura contrastiva, entre otros atributos.
Reconocemos la aparente simpleza del refrán por su extensión. Sin embargo, este discurso en su forma más breve invita a los más altos niveles de comprensión. Hay un supra mensaje recogido y magistralmente elaborado mediante el uso de recursos literarios metafóricos, entre otros, que resaltan la complejidad de su análisis. Por tanto, el ejercicio de segmentar los elementos léxicos que constituyen al refrán no será suficiente para alcanzar un entendimiento del mismo. Este fenómeno explica por qué el refrán forma parte del discurso literario de cada género puesto con el fin de presentar una realidad simbólica que subraye una condición particular de tal o cual personaje. Sobre este asunto Acevedo (2006:8) expone:
“Por su parte, José Manuel Oliver aporta la siguiente definición:«Los refranes son frases hechas [el subrayado es nuestro] de carácter polisémico, cuyo sentido se concreta al relacionarlos con el contexto en que se inscriben13», en
la que el desafortunado sintagma «frases hechas» presenta una identificación errónea (probablemente, con estas palabras Oliver ha pretendido hacer referencia a la literalidad propia de este tipo de productos14).”
La magia del refrán recae particularmente en un convenio comunitario. Basado en esa negociación colectiva en la que se diseña una frase invariable que a pasado a construirse como parte del diálogo que define las experiencias de personajes y de personas (hacemos la distinción literaria de la realidad) atribuyéndole procesos reflexivos y comunicativos de alta complejidad. El niño que se expone a dichos estilos lingüísticos emprende una jornada racional y crítica que le permitirá desarrollar mayor competencia en su lengua materna. Este será capaz de procesar discursos irónicos, satíricos, sarcásticos, metafóricos, entre otros con mayor acepción.
4. Análisis de discurso
En ocasiones los docentes se preguntan cómo un niño puede desarrollar competencia lingüística en su idioma si le resulta muy complicado decodificar mensajes de construcción simple. La interrogante ante este panorama es: ¿Cuáles experiencias académicas apoyan al estudiante para que alcance los niveles más altos de pensamiento? Ésta pregunta invita a contemplar como los recursos literarios sobrepuestos a los orales auténticos como herramienta de estudio no ha producido los resultados esperados en la educación formal en Puerto Rico. Estas tendencias pedagógicas no han llevado a minimizar la realidad de que la oralidad precede al acto de lectura y escritura. Por lo tanto, el uso del discurso oral como medio de estudio en sí mismo nos puede dirigir a los más interesantes hallazgos sobre cómo el alumno comprende la información ofrecida. Establece, además, los estilos discursivos que retan su realidad lingüística actual y los acercan al entendimiento de cualidades en la alocución diversa.
Sandra Savignon (1997:38-41) explica que la mayor parte del tiempo de exposición de los alumnos a los procesos de comunicación oral surge de actividades prediseñadas con gran énfasis en el desarrollo de la gramática y con poca atención al estudio semántico y pragmático del discurso. Para apoyar dicha posición establece lo siguiente:
“Most language textbooks are, in fact, grammar books. They select and sequence language according to formal or structural criteria, which may, for instance, be imbedded in a passage or a dialogue. But these are not texts: they are, after all, pretexts for displaying grammar.”
Fromkin, Rodman y Hyams (2003:208-209) establecen que el análisis de discurso invita a una reflexión sobre el estilo, el buen uso, la cohesión, la fuerza retórica, la estructura temática, las diferencias entre el discurso oral y el escrito y las propiedades gramaticales. La combinación de cada uno de los aspectos del lenguaje en la jornada de comprensión del discurso oral es ciertamente un gran reto para el niño.
Para lograr la integración sociolingüística de los estudiantes es meritorio recurrir al análisis del lenguaje pertinente en contextos específicos. El conocimiento que tiene un niño al desarrollar un programa educativo con enfoque sociolingüístico ampliará su ventana de oportunidades participativas en su comunidad. Savignon (1997:39) plantea que con este modelo se estudian los siguientes componentes:
• Contexto del acto del habla
• Roles de los participantes
• Información compartida
• Función de la interacción
Es importante además destacar la variedad lingüística que puede existir en un salón de clases relacionada con las diferencias dialectales, las condiciones del núcleo familiar en que se desarrolló el alumno, condiciones e impedimentos relacionados con el procesamiento perceptual y del lenguaje, actitudes hacia el lenguaje, entre otras.
En cuanto a la competencia comunicativa esta misma autora menciona que los modelos pedagógicos dirigidos al desarrollo de las estrategias en los diferentes contextos son esenciales en todos los niveles lingüísticos. El siguiente modelo: Componentes de la Competencia Comunicativa presenta cómo interactúan los procesos lingüísticos:
Competencia
Comunicativa
La paremia pertenece al discurso oral de los pueblos y a pesar de su frecuente uso literario establece unas condiciones en la oralidad que aluden a actos reflexivos y de contemplación profundos. Como consecuencia de la exposición del estudiante a los diversos estilos de comunicación oral, éste ampliará su esquema de interpretación del mundo. Roberto Ramírez y Teodoro Álvarez (2006:222-223) explican que al estudiar el refrán debe considerarse la motivación inicial de su uso que frecuentemente se relaciona con situación de habla de argumentación y sentencia. Así mismo explican:
“su interpretación depende de su contenido semántico pero especialmente de las condiciones contextuales de emisión, y se valora según parámetros pragmáticos de adecuado e inadecuado / efectivo e inefectivo.”
De acuerdo con Fromkin, Rodman y Hyams ( 2003:204-207) existen tres fases fundamentales que motivan la comprensión de las metáforas en todos los discursos que le caracterizan. Estas son: conocimiento lingüístico sobre las palabras, sus propiedades semánticas y el poder de cada hablante de combinar cada palabra con su referencia en el mundo. Por esto la interpretación de la metáfora que se representa en el refrán requiere que el niño haya madurado lingüísticamente y ponga en práctica su competencia lingüística. Sin embargo, encontramos en el proceso educativo poca presencia de la metáfora de manera que la falta de exposición del estudiante a dicha estructura discursiva imposibilita la manipulación de estrategias para decodificar el mensaje real del refrán. Un aspecto importante en el estudio del refrán en la sala de clases es que posibilita la atención a unidades lingüísticas compuestas de muchos elementos. La entrada del refrán al lexicón surge como un todo. El hablante reconoce este proceso de manera inconsciente y lo aplica. Pero circunstancialmente esa unidad léxica se utiliza en momentos culturalmente definidos y acordados por el valor semántico-pragmático del refrán. Sobre esta realidad Fromkin, Rodman y Hyams (2003: expresan lo siguiente:
“Here is where the Principle of Compositionality is superseded by expressions that act very much like individual morphemes in that they are not decomposable, but have a fixed meaning that most be learned.”
Hipótesis
Los niños otorgarán valor lexical al refrán con marcada limitación en la interpretación y comprensión del valor semántico del mismo. Los niños desconocen la invitación reflexiva del refrán. El refrán no se posiciona como un recurso discursivo dominado por el niño.
Preguntas de investigación
• ¿Conoce el refrán presentado?
• ¿Qué significa cada refrán para el estudiante en términos léxicos y semánticos?
• ¿Qué interpretación le otorga el alumno a la paremia?
• ¿Con qué frecuencia usa el estudiante el refrán en su cotidianidad?
• ¿Logra el estudiante integrar la paremia como parte de su repertorio discursivo?
Metodología
Sujetos Género Edad Programa de Educación Especial Impedimento Conviven con abuelos o los visitan con frecuencia
V (Israel) M 10 X
W (Luis) M 10 Déficit de atención combinado (hiperactividad e impulsividad) X
X (Janeishly) F 11 x Déficit de atención con hiperactividad X
Y (Mikaela) F 10
Z (Janelyz) F 10 X
1. Muestra
Especificaciones de los Participantes
Este proyecto de investigación se condujo en la escuela elemental Virginia Vázquez Mendoza de Cayey. La misma está ubicada en la zona rural de dicho pueblo. Sirve a una comunidad clasificada como bajo nivel de pobreza. La escuela impacta a niños desde la etapa pre-escolar con impedimentos hasta el sexto grado en corriente regular con servicio de salón recurso de Educación Especial para los niños diagnosticados con impedimentos. Para fines de esta investigación tomamos como sujetos a cinco estudiantes del cuarto grado. La siguiente tabla demuestra otras especificaciones en cuanto a los estudiantes seleccionados:
Tabla 1
2. Modelo de implementación
2.1 Diagnóstico-Cuestionario
Cada estudiante será expuesto a un cuestionario que presenta siete refranes identificados como de uso frecuente en los adultos de la comunidad. Dicha data se obtendrá a través de conversaciones con los padres, abuelos y personal escolar. El estudiante contestará si ha escuchado el refrán, si conoce su significado, si lo utiliza en sus discursos y podrá definir los que entienda en sus propias palabras. Finalmente, se analizará cada respuesta con énfasis en su conocimiento de los mismos y el valor semántico que le atribuye.
2.2 Diseño de lecciones y ejercicios
La investigación continuará mediante el desarrollo de tres mini lecciones donde se estudiará el léxico de los refranes, las posibles relaciones semánticas que se pueden construir a partir de las expresiones presentadas y el contexto en el que pueden emplearse.
2.3 Post-evaluación
Finalmente, el estudiante realizará una evaluación en la que demostrará su dominio léxico, semántico y pragmático de los refranes estudiados. Leerá las anécdotas cotidianas y aplicará el refrán que corresponda a cada situación.
3. Recopilación y análisis de resultados
Los datos se analizarán con fundamentos sociolingüísticos y pedagógicos. Luego, reflexionaremos sobre la aportación de la paremia en el desarrollo de los procesos de comprensión discursiva en el aula.
3.1 Fase Diagnóstica
En la etapa inicial de esta investigación los alumnos contestaron el siguiente cuestionario.
Cuestionario Semántico: Nociones sobre los refranes de Puerto Rico (Apéndice 2)
Refranes
Ha escuchado No ha escuchado Conoce
su significado No conoce su significado Usa No
usa Comprensión
No por mucho madrugar amanece más temprano. 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M
Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija. 2 F 1 F
2 M 1 F 1 F
2 M 0 2 F
2 M
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. 3 F
2 M 0 2 F
2 M 1 F 1 F
1 M 2 F
1 M
A caballo regala’o no se le mira el colmillo. 0 3 F
2 M 0 3 F
2 M 1 F 2 F
2 M
A todo guaraguao le llega su pitirre. 1 F
1 M 2 F
1 M 1 F
1 M 2 F
1 M 0 3 F
2 M
Del árbol caído todos hacen leña. 1 M 3 F
1 M 2M 3 F 1 M 3 F
1 M
En boca cerrada no entran moscas. 1 F
1 M 2 F
1 M 1 F
2 M 2 F
1 F
1 M 2 F
1 M
Tabla 2
Cuatro alumnos de los encuestados, dos niñas (X,Z) y dos niños (V,W) conviven con sus abuelos. Entre éstos las dos niñas y uno de los niños (W) demostraron mayor precisión al definir el mensaje metafórico de los refranes. Algunas de sus respuestas en la columna de comprensión fueron:
Nociones Semánticas de los Participantes
Tabla 3
Sujetos No por mucho madrugar amanece más temprano. Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. A caballo regala’o no se le mira el colmillo. A todo guaraguao le llega su pitirre. Del árbol caído todos hacen leña. En boca cerrada no entran moscas.
V (Israel) “El que es vago no logra nada.” “Si no usas tu don otros te lo quitan.” “Es mejor no hablar.”
W (Luis) “Tienes que estar pendiente porque sino te cogen de bobo.” “Que sino tienes esposa vas a tener una.” “Que de un niño amadle se aprovechan.” “Que no debes bochinchear.”
X (Janeishly) “Juntar con buenas personas.” “Tienes que estar pendiente.” “Con el que no estudia no tengas amistad.” “Sino bochincheas no entran los problemas.”
Y (Mikaela) “El que va debajo de un árbol buena sombra tiene.” “Si te “eslembas te pierdes en el limbo.” “Si te desempeñas hacen algo contigo.” “Si duermes con una boca abierta entra algo y si la cierras no entra nada.”
Z (Janelyz) “Qué ase a una persona feliz.” “Lo usamos para una expresión.” “Para ser una buena niña me lo dice mi abuelo.”
3.2 Fase de Intervención
Las tres mini lecciones diseñadas consistieron en dividir cada refrán en frases de manera que el estudiante se concentrara en la parte del refrán que comprendía y en la parte del refrán que no entendiera. De forma grupal definieron las partes comunes y comprensibles para lo cual debieron llegar a acuerdos. Así se creó una comunidad de aprendizaje enfocado. Este proceso requirió de dos pasos. El primer paso consistió en denotar el significado literal de la parte del refrán presentada. En el segundo paso, la maestra le pidió a los niños/as que mencionaran en sus propias palabras posibles valores semánticos para cada refrán a través de un juego titulado: “Mensaje escondido” (Apéndice 3). Luego, el estudiante seleccionó uno de los contextos presentados por la maestra para cada refrán y explicó las razones para aplicar el refrán a la situación que escogió. Analizó, el contexto en el que se usó el refrán para finalmente determinar el valor metafórico de los mismos.
Los cinco alumnos pudieron definir las frases que conformaron los refranes. Sin embargo, demostraron dificultad al mencionar el “mensaje escondido” y en algunos casos a situación que atemperaba (valor semántico-pragmático). Luego de cada lección y con apoyo cooperativo, los niños conseguían definiciones más precisas de acuerdo con los contextos de uso en cada lección (Apéndice 4).
Los refranes utilizados en la fase de intervención fueron:
• Donde manda capitán no manda marinero.
• Más vale pájaro en mano que cien volando.
• Ya los pájaros le tiran a las escopetas.
• Más vale estar solo que estar mal acompaña’o.
• No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
• El vago trabaja doble.
• Hay muchos caciques y pocos indios.
• No todo lo que brilla es oro.
• El que tiene narices no manda a oler.
• No tires piedras si tienes techo de cristal.
3.3 Post- evaluación
Al finalizar las tres mini-lecciones, los estudiantes contestaron ejercicios en los ordenaron los siete refranes del proceso de exploración inicial de la investigación. Además, asociaron cada uno de los refranes dados con el contexto adecuado luego de considerar el valor semántico del refrán. Los cinco alumnos alcanzaron un cien por ciento de dominio en la evaluación final.
Hallazgos
Uno de los resultados más notorios durante la etapa inicial fue que los dos alumnos con índice académico de excelencia (V,Y) fueron los que acertaron en menor proporción el valor semántico de los refranes. Sin embargo, los estudiantes de aprovechamiento académico promedio y los estudiantes del Programa de Educación Especial definieron cada expresión con mayor certeza. En la primera etapa del estudio, observamos que tres de los niños que conviven con los abuelos reconocieron “mensajes escondidos” en los refranes con menor asistencia de la maestra que los que no conviven con los abuelos. Durante el proceso diagnóstico dos de los niños mencionaron otros refranes que usan sus abuelos con frecuencia de manera que reconocen el discurso como uno generacional.
La fase de intervención que se subdividió en el análisis literal del refrán y el valor semántico-pragmático del mismo evidenció cómo los niños con un lexicón amplio (que se demuestra por sus aportaciones verbales en clase) pudieron conseguir dirigir el grupo hacia acuerdos en el proceso de denotación de frases así como en los contextos de uso. Esto comprobó que los niños pueden cumplir con el criterio de uso del refrán como una expresión argumentativa o sentencial social que responde a determinados contextos. Además, manejaron la reflexión del tema o la situación presentada desde su realidad y su conocimiento previo del mundo. De esta forma queda evidenciado el carácter cooperativo que ejerce el refrán como fuerza motivadora para procesos de pensamiento crítico del mundo. Este proyecto condujo a sus participantes a comprender diversos aspectos del lenguaje y la cultura de forma divertida. Les permitió repensar el significado que otorgaron en principio a las expresiones del cuestionario inicial y finalmente establecer relaciones de sentido lógicas y coherentes.
Tabla 4
Refrán Acuerdo sobre valor semántico Acuerdo sobre situación de uso
Hay muchos caciques y pocos indios. “Muchas personas adultas quieren mandar y hay poca gente para trabajar.” En un juego todos los niños dan instrucciones, pero ninguno quiere llevar a cabo el juego.
No todo lo que brilla es oro. “Las cosas no son como se ven de bonitas. Algunas cosas bonitas son feas como algunas personas por dentro.” Juanita es hermosa, pero se burla de los demás.
Ya los pájaros le tiran a las escopetas. Sin acuerdo semántico del grupo Sin acuerdo sobre uso
Donde manda capitán no manda marinero. “Los papás mandan y no mandan los niños.” El entrenador dice cómo los peloteros jugarán y no los niños.
No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy. “Tienes que hacer las cosas ahora porque después, tal vez, no puedes hacerlas.” Juan contesta sus tareas al salir de la escuela y no por la noche.
El vago trabaja doble. Sin acuerdo semántico del grupo Sin acuerdo sobre uso
Más vale pájaro en mano que cien volando. “Tienes que quedarte con lo que tienes porque si lo dejas después lo pierdes y te quedas sin nada.” Carmen prefiere quedarse con la paleta atrapó de la piñata que soltarla para agarrar otra.
En la fase de intervención los estudiantes consiguieron acuerdos sobre el valor semántico de los refranes en cinco de siete refranes. Este proceso era de suma importancia ya que el refrán, por su carácter popular, requiere que se establezcan acuerdos de sentido por la población que los utiliza. También, observamos que los estudiantes resolvieron los refranes con mayor contenido léxico con menor dificultad que aquellos de poco contenido léxico. Un ejemplo es el refrán: “El vago trabaja doble.” Los niños no pudieron atribuirle un significado preciso ni supieron escoger una situación de uso para éste aun conociendo la denotación de vago como persona a quien le desagrada el trabajo. Aparentaron confundirse con la implicación antagónica entre el concepto de vago y el doble trabajo como inferencia de mayor esfuerzo. La estructura irónica les provocó mayor dificultad.
Conclusión
El estudio del refrán y de otros discursos paremiológicos dirige al estudiante hacia procesos mentales de alto nivel. El alumno conoce un refrán, buscó comprenderlo al denotar sus componentes léxicos, sintetizó el mensaje, evaluó su contenido, analizó las circunstancias de uso y lo aplicó a su cotidianidad. Estos procesos no necesariamente se manifestaron de manera piramidal sino que se influyeron simultáneamente para conformar la adquisición de la estructura paremiológica. Mientras los estudiantes decodificaron, comprendieron y utilizaron el refrán intercambiaban estrategias como: preguntas abiertas, asociación de significados, ejemplos de contextos hipotéticos, entre otras. Observamos cómo los alumnos con mayor dificultad en la lectura y la escritura se convirtieron en agentes participativos por el carácter de oralidad del refrán.
La discusión de los posibles escenarios de uso de los refranes estudiados proveyó la oportunidad para destacar características del núcleo familiar y social en el que el niño interactúa. Al mismo tiempo, el alumno se convirtió en crítico de su entorno. Permitió que los estudiantes evaluaran la metáfora y las implicaciones de acuerdo con la carga semántica de cada refrán.
En fin, cuando el niño se enfrenta al discurso del refrán se acerca al entendimiento del mundo desde una plataforma reflexiva y crítica. Sin embargo, dichas experiencias requieren que los facilitadores de los procesos del aula diseñen de forma programática lecciones que fomenten la comunidad de aprendizaje a la que todos aspiramos, una que se acerque a la realidad diaria del niño/a.
Proyecciones
Este proceso investigativo sugiere que en el futuro se considere la construcción sintáctica del refrán con detenimiento y las estrategias de asociación que aplica el estudiante al definir sus partes y atribuir significado.
Bibliografía
Acevedo, Pablo. (2006). Dificultades para una definición de paremia. La sentencia en la codificación de propiedades discursivas. [Versión electrónica]. Dicenda: Cuadernos de Filología Hispánica, 24, 5-13.
Cassany, D. Luna, M. & Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, España: Editorial Graó.
Departamento de Educación de Puerto Rico. (diciembre, 2007). Estándares y Expectativas de Grado: Programa de Español. San Juan, Puerto Rico.
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2009). Perfil del Departamento de Educación de Puerto Rico año académico 2009-2010. San Juan, Puerto Rico.
Fromkin, V. Rodman, R. & Hyams, N. (2003). An Introduction to Language. (7th ed.). Boston, Massachusetts: Heinle: Thompson Corporation.
Hamel, R.E. (1980). Un modelo de análisis de discurso: Elementos para una teoría sociolingüística pragmática. México: CELE. UNAM.
INDEC. (2003). Marco Curricular del Programa de Español. San Juan, Puerto Rico: INDEC.
Manero, E. (2000). La lingüística implícita en el refranero español de contenido metalingüístico. [Versión electrónica]. RILCE, 16 (2), 343-36.
Pilleux, Ma. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. [Versión electrónica] Estudios Filológicos, 36, 143-152.
Ramírez, R. & Álvarez, T. (2006). Aproximación a un análisis pragmático del refrán: dimensión argumentativa. [Versión electrónica]. Didáctica (Lengua y Literatura). 18, 221-236.
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Real Academia Española. [Versión electrónica] (22.a ed.)
Savignon,S. (1997). Communicative Competence Theory and Classroom Practice. USA: McGraw-Hill Companies, Inc.
Apéndice 1
Refranes Puertorriqueños
Los Refranes de Nuestro Puerto Rico
1. A caballo regalao no se le mira el colmillo.
2. Cuentas claras conservan amistades.
3. No dejes camino por vereda
4. En boca cerrada no entran moscas.
5. El camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
6. Más vale pájaro en mano que cien volando.
7. Ya los pájaros le tiran a las escopetas.
8. Más sabe el diablo por viejo que por diablo.
9. Perfume bueno viene en frasco pequeño.
10. Pueblo chiquito, campana grande.
11. Desde que se inventaron las excusas, nadie quiere ser culpable.
12. El que tiene narices no manda a oler.
13. Es mejor dar que recibir.
14. No tires piedras si tienes techo de cristal.
15. Más vale estar solo que estar mal acompañao.
16. El vago trabaja doble.
17. El amor entra por la cocina.
18. Hay muchos caciques y pocos indios.
19. No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
20. Nunca es tarde si la dicha es buena.
21. Músico pago no toca bien.
22. En guerra avisá so muere gente.
23. Donde manda capitán no manda marinero.
24. Haz bien y no mires a quien.
25. Dime con quien andas y te diré quién eres.
26. De tal palo tal astilla.
27. El que no coge consejos, no llega a viejo.
28. No todo lo que brilla es oro.
29. El que madruga, Dios lo ayuda.
30. La soga quiebra por lo más delgado.
31. Palo que nace doblao jamás su tronco endereza.
32. A cada santo le llega su hora.
33. Tanto nadar para morir en la orilla.
34. No por mucho madrugar amanece más temprano.
35. Al que a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija.
36. Mientras Mas Conosco la Gente mas Quiero mi perro
37. Fiao Murio, Malapaga lo Mato
38. Sarna Con Gusto No Pica
39. Le Debe A Cada Santo Una Vela
40. Si Por mi llueve Que Escampe
41. No Todo lo Negro es Morcilla
42. Cambiaste Chinas Porn Botellas
43. Acada Lechon le llega su noche buena
44. El que se pica es porque aji come
45. El que no tiene hecha no tiene sospecha
________________________________________
Apéndice 2
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Certificado de Lingüística Aplicada al Español
FASE DE EXPLORACIÓN
Nombre: ___________________________________________ Fecha: ____________
Grado: Cuarto
Cuestionario Semántico: Nociones sobre los refranes de Puerto Rico
Instrucciones: Marca con una X la respuesta que se aplique a tu experiencia. En la columna de comprensión puedes mencionar brevemente lo que crees que significa el refrán.
Refranes
Ha escuchado No ha escuchado Conoce su
significado No conoce su significado Usa No
usa Comprensión
No por mucho madrugar amanece más temprano.
Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija.
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
A caballo regala’o no se le mira el colmillo.
A todo guaraguao le llega su pitirre.
Del árbol caído todos hacen leña.
En boca cerrada no entran moscas.
Apéndice 3
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Certificado de Lingüística Aplicada al Español
FASE DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL
Nombre: _________________________ Fecha: _______________
Parte I. Parea el refrán popular con la parte que lo completa. Luego, escoge la letra que contenga el mensaje escondido de cada refrán.
1._____ Dime con quién andas a. y al vino vino.
2._____ Al mal tiempo b. no se le mira el colmillo.
3._____ Al que le caiga el sayo c. y te diré quién eres.
4._____ Al pan pan d. jamás su tronco endereza.
5. _____Árbol que crece dobla’o e. se lo lleva la corriente
6. _____A caballo regala’o f. buena cara.
7. _____Camarón que se duerme g. que se lo ponga.
Parte II. Escribe el número del refrán al lado de su significado.
_____Debes ser conforme con lo que te obsequian.
_____Las personas con malas actitudes no cambian.
_____Debemos estar alerta siempre.
_____Eres como los amigos que tienes.
_____Las cosas son como son.
_____Si te ofende lo que se dice es por algo.
_____Debes ser positivo aún en los tiempos difíciles.
Apéndice 4
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Certificado de Lingüística Aplicada al Español
FASE DE INTERVENCIÓN GRUPAL
Imagínate la situación presentada. Pega la tarjeta del refrán con la situación en que lo usarías. ¡Toma tiempo para pensar en cada escena! Recuerda que como equipo cooperativo deben llegar a acuerdos en cada ejercicio.
Apéndice 5
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Certificado de Lingüística Aplicada al Español
POST-EVALUCIÓN
Nombre: __________________________________ Fecha: ___________________
Grado: Cuarto
I. Ordena los refranes. Luego, escríbelos sobre cada línea.
1. temprano mucho amanece por madrugar más No
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. que Camarón se corriente lleva lo duerme la
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. arrima árbol buena cobija Al buen que se sombra lo
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. caballo A no le mira se colmillo regala’o el
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. caído todos Del leña árbol hacen
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. guaraguao A le su llega pitirre todo
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. En cerrada entran boca no moscas
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
II. Parea los refranes anteriores con las situaciones que correspondan.
_____1. Marcos fracasó en el quinto grado y todos se mofan de él.
_____2. Nina siempre tiene prisa para hacer las lecturas de la clase, pero luego no las entiende.
_____3. María prefiere guardar silencio para no tener problemas con los demás.
_____4.Juliana escoge amistades positivas que la ayudan a tomar buenas decisiones.
_____5.Juan siempre golpeaba a Carlos hasta que David se le enfrentó y tuvo que dejar de hacerlo.
_____6.Mirta no estuvo pendiente de su oportunidad de recibir un libro gratis de la biblioteca escolar y otra niña se lo ganó.
_____7.El abuelo Gilberto te dio su armónica antigua y tú no la querías porque era vieja.
lunes, 13 de septiembre de 2010
Las preposiciones
El uso de las preposiciones para relacionar sintácticamente las palabras
Léxico y Semántica del español 6005
Dra. Doris Martínez
Autoras:
Minerva López Rodríguez
Isabel Sánchez Ríos
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación está basado en el uso de las preposiciones para relacionar sintácticamente las palabras en las oraciones. Es requisito del curso de lingüística, Léxico y Semántica del español 6005, ofrecido por la Dra. Doris Martínez. Comprende una breve introducción, marco teórico, definiciones, ejercicios que se le administrarán a los estudiantes, conclusión y referencias utilizadas. El mismo contiene información valiosa y otras novedosas para las profesoras Minerva López e Isabel Sánchez maestras de Educación Especial. Ambas han crecido profesionalmente al realizar dicha investigación e invitamos a otras personas a leerlo y a continuar realizando investigaciones del tema. Resultaría una investigación interesante si le administramos los ejercicios a los estudiantes lo cual hemos considerado para el próximo año escolar.
MARCO TEÓRICO
Dionisio de Tracia, fue el primero que separó las preposiciones de las conjunciones y las definió como la parte de la oración que se coloca delante de las otras partes en combinaciones sintácticas y en formación de palabras. Los gramáticos romanos aceptaron que la preposición siempre precede e influye a las demás palabras del enunciado. En las escuelas europeas, durante la antigüedad y la edad media, gramaticalmente concibieron la preposición desde el punto de vista de la lógica, como un término de unión, que se oponía a las palabras concretas como los nombres o los pronombres. Más tarde se adoptó una gramática práctica con un punto de vista sintáctico y morfológico. Sintácticamente la preposición era un término “colocado delante” y morfológicamente se postuló que era invariable, esto es que no poseen género ni numero. Su función es relacionar dos palabras o grupos de palabras entre sí. Después de múltiples definiciones de preposición, encontramos La llamada Gramática de Port-Royal de 1660 (cuyo título original es Gramática general y razonada), escrita por Claude Lancelot en colaboración con Antoine Arnauld, es el primer ejemplo de este tipo de gramáticas; el ejemplo fue seguido por numerosos gramáticos, sobre todo del siglo XVIII, pues se pensaba que el aprendizaje de las lenguas debía estar fundado en una gramática general que lo llevase más allá de la memorización y el hábito.,”Es el exponente de una relación considerada de una manera abstracta y general, e independiente de todo término antecedente o consecuente.” Definición plenamente satisfactoria por su acercamiento a la definición que más tarde dio la Real Academia Española en su esbozo de gramática. Las preposiciones son palabras que nos han acompañado casi toda nuestra vida y si nos detenemos a pensar en ellas, realmente no sabemos que son o cuales son todas sus utilidades. Según Manuel Álvarez Nazario, 1991 la preposición ocupaba una función nexiva en sintagma nominal según documentos, viejos modos de decir que el castellano habría de superar en el tiempo. El uso de las preposiciones ha variado su significación distinto de los modernos. La preposición a era equivalente al uso que se le da hoy de la preposición en, con sentido de inclusión locativa en una realidad espacial o abstracta, por ejemplo: “estar a tanto peligro”, “a la parte sueste della”, “la Segunda puerta está a la Marina”. A mediados del siglo XVII y tiempos posteriores la preposición a alterna con en y va dejando lugar a esta última. También preposición a era equivalente a “para”, con sentido indicativo de actitud o capacidad:”era muy necesario a la buena guarda del puerto”, “ las hacen aptas a predominar” ; equivalentes de por: en relación de causa, sino complieren con él será a causa suya, “ a cuya causa hasta hoy está en pie’’, ‘y a esta causa “, equivalente también de sobre: “predominar a otras de su misma especie y en a a: saltó en tierra en el Aguada.
La preposición con tiene valor de a: “el uno junto con el pueblo”. Son diversos los usos antiguos con la preposición de: con el uso moderno de con:”firmaronlo de sus nombres”, “amenazan de tomarla los franceses”; con sentido en; “de este lugar hubo una muger”. La preposición de se utilizó ante numerales de años: “el año 615”, como nexo entre ciertos verbos transitivos y complemento iniciado con infinitivos:”procuraré de saber todo lo más.”
El empleo de la preposición a suele ajustarse a los diferentes estratos de cultura en el país, a los oficios que corresponde desempeñar a este morfema independiente en la oración. En el caso específico de su uso como complemento directo-“Estamos esperando a los novios”,-“Cada uno buscó su avío” se sigue corrientemente en el habla rural y urbana la norma general del idioma al respecto pero si excluir casos de vacilación en la expresión oral. En países de nuestra lengua. Sobre la supresión o la colocación de a en complementos que designan personas o que son nombres geográficos-“Conozco a San Juan”- Conozco San Juan” Por otro lado con verbos de movimiento “entrar a(o en), “ir a (o en) parece utilizarse en la isla a tono con el uso corriente en Hispanoamérica, la preferencia de la mayoría a utilizar a, se hace notar. En Puerto Rico, los verbos de voluntad como: mandar, buscar, se nota la presencia de la preposición a en Puerto Rico y las islas Canarias y en varios países hispanoamericanos – “lo mandó a buscar’. La utilización de la preposición a se utiliza mucho en las locuciones prepositivas.
La preposición de en el coloquio cotidiano puertorriqueño se hace presente en el uso popular, hoy día más decadente pero aún notable-“le rogó de que no se fuera’- ‘darse de cuenta”- todavía en partes de la España peninsular, en varios países americanos, Canarias y en algunos países hispanoamericanos. En Puerto Rico se observa la elipsis de la preposición de en nombres de calles, barrios- “barrio Candelaria”- “calle Méndez Vigo.”
La preposición en, aparece en locuciones adverbiales de tiempo –“Hoy en día”, su en tocante a equivalencia “hoy día”. Esta misma preposición suele caer corrientemente en la expresión popular en expresiones como –“en tocante a”, “en cuanto a”.
Según De la Torre 2007 las preposiciones españolas se estudian desde un punto más variado a otras lenguas. Se estudian como elementos de relación, partes oracionales de valor polisemánticos, nexos oracionales subordinantes invariables etc. En la mayoría de los casos, se los examinan desde el punto de vista de su función semántica. Los primeros trabajos de análisis de índole académicos de las preposiciones empezaron en España en los años veinte y treinta. En los años cuarenta se aporta más información basada en los teóricos de Saussure F. y Hjemslev. Los estructuralistas y los formalistas inspiran estudios sobre las categorías gramaticales y las relaciones dentro de los sintagmas oracionales. Se estudia el sistema preposicional y el casual acudiendo a la historia de las lenguas románicas. Las preposiciones de las lenguas románicas forman un sistema que en gran parte sustituye al de los casos de la declinación latina, y la cual ha ido decayendo hasta quedar reducida a restos pronominales y a solo tres casos esenciales: nominativos, acusativo (dativo) y genitivo. Al hacer un estudio etimológico se observo particularidades entre otros aspectos, que ponen al relieve el hecho de que la preposición a y entre proceden directamente de las partículas latinas ad e inter, en los cambios característicos de las tendencias fonéticas del español. Además ocurre un fenómeno histórico cuando se fusionan dos o más preposiciones en una sola. Por ejemplo la preposición por, se puede hablar de sentidos pro y per latinas.
Pato en su estudio encontró que en la evolución del latín vulgar al romance castellano, la preposición APUD fue sustituida por un sustantivo: CAPUT- Cabo- orilla, borde, extremidad y finalmente por cabe “junto a” “cerca de”. Esta preposición presentaba cierta variación en español medieval: cabo, cabe, cab y podía aparecer sola cabo Burgos, como con otra preposición(al cabo de, en cabo de). La preposición so en latín “sub”, de carácter temporal, no fue una de los más frecuentes y se empleaba sobre todo en caso oblativo, como en “SUB CAPITIS POEM”, so pena de muerte, o “SUB SPECIE DEFENDENDAE URBIS”, so pretexto de defender la ciudad. En romance castellano la preposición siguió su evolución fonética formal y dio la forma so, que localiza objetos o personas que están “bajo” o “debajo de” y pronto entró en competencia con otras preposiciones de igual significado, como baxo (de) y debaxo (de). La preposición so se emplea como prefijo en composición de palabras desde antiguo, en uno casos retiene el uso original (bajo), como en socavar “excavar por debajo”, o “soterrar” “poner una cosa debajo de tierra” o bien se usa para aumentar o moderar el significado de la base, como en sojuzgar “dominar, mandar con violencia y sofrenar “reprimir al caballo”. Los verbos como su(b)scribir, suspender, suponer o sopesar también adquirieron la preposición(so) como ciertos sustantivos como solapa, solomillo, somanta. Así que la preposición so ha sido utilizada para la formación y composición de nuevas palabras en español. Ambas preposiciones han establecido a lo largo de la historia de la lengua una relación espacial de situación: de dependencia en el caso de so, y de proximidad para cabe. La manera en que los hablantes sitúan las acciones, o se sitúan ellos mismos en el espacio, ha ido cambiando desde el español medieval hasta nuestros días, y en ese proceso de cambio muchas preposiciones, latinas o de creación romance, han desaparecido del paradigma preposicional, el cual se ha visto reducido.
Ramón Trujillo nos dice que no es fácil definir las preposiciones, ni aun determinar cuántas hay, o si se trata de una clase homogénea o de varias; ni aun desde el punto de vista del concepto, “partes de la oración” se ha resuelto adecuadamente el problema ya que cabe hablar de clases de palabras, según sus funciones y sus propiedades especificas. Dionisio de Tracia y Trujillo (1971) con él la traducción latina y medieval incluían la preposición entre las partes de la oración, a pesar de haberse atenido al criterio de las funciones. Lenz dividió las palabras según fueran o no por partes de la oración, ya que no le está encomendada ninguna función oracional propiamente dicha. Bronce (según Trujillo 1971) adopto una perspectiva incluyo la preposición como partículas. Si forman una categoría como las “partículas’, otros autores como Verdryes y Mullet(Trujillo 1971) niegan a la preposición el carácter de “parte de la oración” puesto que aunque constituye una clase de palabra, no representan nunca una función sintáctica u oracional. Esta partícula no tiene valor por si sola en el habla, es un elemento de relación cuya significación no solo depende de ella, sino del valor de los vocablos por ella relacionados. Es importante no confundir nunca las preposiciones de lengua con otras magnitudes más o menos equivalentes funcionalmente. Hay que partir del habla y no de entidades determinadas. En el campo de la relación nos encontramos: con las preposiciones de la lengua, con las conjunciones de subordinación del tipo (por que, para que, etc.) con ciertos adverbios que incluyen la idea de relación (debajo de, antes de, después de etc.), con los prefijos, su suegro, con sintagma del tipo cuesta abajo. Hay preposiciones de lengua a las unidades que presentan las siguientes características: no poseer más que la función preposicional y solo y solo pueden juntarse con formas complementarias tónicas del pronombre personal (según tu, debajo de ti). Las preposiciones poseen separadamente valores semánticos determinados y se le hace difícil conmutar libremente en un contexto dado. En la norma de la lingüística en las que no puede hablarse de elección y por lo tanto de función preposicional propiamente dicha. Todos estos hechos se agrupan en hechos fundamentales caracterizados por la función preposicional en cuanto: la preposición no es un elemento conmutable, solo le queda su valor hipotáctico, pero carece de carga semántica, la preposición se suelda al elemento regido, dando lugar a esquemas más o menos fijos. Las preposiciones no son, por tanto palabras vacías: a cada una corresponde un contenido independientemente de que puedan aparecer fijados en la norma lingüística, constituyendo con otros elementos unidades de función sintácticas o con valor determinado. El análisis semántico del contenido preposicional no ofrece dificultades insalvables, siempre que se sigan los siguientes presupuestos metodológicos como: separar todos los casos de fijación diacrónicas en que la preposición actúa como indicador de función sintáctica, proceder por aposiciones sucesivas hasta delimitar, sin residuo de elementos diferenciales.
Según Cabrera (1998) el término preposición (heredado, como se sabe, del latín praepositio y que traduce al griego BD`2, F4H) constituye en sí mismo una definición sintagmática lo cual quiere decir que una palabra aparece antepuesta a otra en el discurso. A partir de esta definición, implícita en la propia denominación, las gramáticas y manuales de sintaxis latina caracterizan esta clase de palabras atendiendo a diferentes criterios: origen (i), forma (ii) y función (iii)
.
(i) Según su origen
Es doctrina común que esta clase de palabras procede, en su mayoría, de partículas adverbiales libres que se han ido fijando bien al sustantivo en forma de preposiciones, bien al verbo en forma de prefijos puesto que las relaciones que podían ser expresadas eran muy diversas y el número de los casos muy limitado, resultaría difícil expresar dichas relaciones con suficiente claridad mediante un solo caso, de modo que se añadía una adverbio. El proceso culminaría cuando dicho adverbio, inicialmente libre, bien se suelda al verbo, formando un compuesto, bien, se fija al sustantivo cuya relación especifica, formando entonces un sintagma preposicional. Este origen adverbial explicaría, por otra parte, tanto los fenómenos de anástrofe y tmesis como el hecho de que muchas preposiciones sigan usándose también como adverbios.
(ii) Según su forma
Atendiendo a sus características morfológicas los gramáticos han definido las preposiciones como palabras invariables o indeclinables. Será suficiente decir al respecto que esta caracterización, aunque válida, es insuficiente, por cuanto la invariabilidad es un rasgo que comparte con otras clases de palabras como las conjunciones y ciertos tipos de adverbios como los de lugar o los de tiempo.
(iii) Según su función
La función de las preposiciones es, a juicio de autores según lo indica Cabrera es la de expresar, de modo semejante a como lo hacen los casos, las relaciones que se establecen entre un sustantivo y el predicado de la oración. Pero esta idea de que la preposición es un elemento que pone en relación otras partes de la oración no es nueva: aparece ya en los primeros intentos de los griegos por analizar la lengua. En efecto, Aristóteles, fue el primero en introducir el término que se refiere tanto a preposiciones como a conjunciones, entendidas ambas como partículas de relación; pero será Dionisio Tracio el que, después de que los estoicos hicieran una clasificación específicamente las preposiciones de las conjunciones” Esta idea de que las preposiciones, así como las conjunciones y los casos, son elementos de relación ha sido asumida casi unánimemente por la lingüística moderna pudiendo deducirse, por el modo en que algunos autores se expresan, que cada uno se considera innovador. La realidad es, sin embargo, que no sólo no descubren nada nuevo en esencia sino que, además, es tal el peso de la tradición gramatical, que insisten una y otra vez en separar y distinguir lo que inicialmente han reunido bajo la etiqueta general de elementos de relación: preposiciones, preverbios, adverbios y conjunciones coordinantes y subordinantes. Pero, aunque es cierto que casi todos los estudiosos modernos se refieren a las preposiciones para afirmar o negar su carácter de elemento de relación, varía sin embargo la perspectiva desde la que se acercan al problema. En este sentido Cabrera (1998) exponer y valora los aspectos fundamentales de las teorías (i) relacional, (ii) traslacional y (iii) funcional.
(i) teoría relacional
El estructuralismo europeo propuesto por Saussure ha defendido la tesis de que las preposiciones son elementos de relación. Sin embargo, en necesario reemplazar los intentos de definición tradicionales basadas en la sintaxis y la morfología. Cabrera menciona a Brondal y Potter como a Galichet o Hjelmslev. Galichet sostiene que la preposición expresa la relación conceptual y sintáctica existente entre dos unidades del discurso: sintáctica, porque siempre expresa una jerarquía de subordinación del complemento con respecto al complementado; conceptual, porque la sustitución de una preposición por otra varía la relación que se establece entre los términos que une (la relación entre volver y las vacaciones no es la misma en volveré durante las vacaciones s que en volveré después de las vacaciones). Hjelmslev las preposiciones, que “constituyen un sistema cuyas dimensiones son las mismas que las del sistema casual”, sirven, igual que los casos, para expresar “la relación entre dos objetos que reposa sobre una concepción espacial”. Para las dimensiones que configuran su sistema sublógico de casos y preposiciones.
Según Cabrera, Brondal, manifiesta que es necesario reemplazar los intentos de definición tradicional, basada en la sintaxis y la morfología, y encontrar los medios permanentes para definir la clase de preposiciones. A juicio de Cabrera, esta definición de las preposiciones, frente a las concepciones sintácticas y morfológicas que no definen la preposición en sí misma, tiene un carácter positivo y, por tanto, es necesario separar las preposiciones de así como determinar le cercanía exacta entre la clases de preposiciones .Elimina, pues, en primer lugar, el conjunto de los prefijos, que se compone y en segundo lugar, elimina también, como falsas preposiciones, todos los compuestos, tanto sintácticos (locuciones y palabras compuestas) como morfológicos (derivados y palabras complejas). También se hace necesario distinguir –dice– entre preposiciones y otras clases de palabras en cuya definición se comprende la noción de relación como, por ejemplo, los adverbios de lugar y tiempo. El problema fundamental de este ideal teórico propuesto por Brondal, pretendidamente universal, radica precisamente en su aplicación a una lengua concreta. Así, cuando establece el cuadro de las preposiciones latinas, parece que la inclusión de unas y la exclusión de otras se ha hecho de forma arbitraria. No se entiende, por ejemplo, por qué se incluyen ante, post y contra y no supra, intra o extra. Tanto las unas como las otras se documentan en posición preposicional y adverbial, de modo que pueden considerarse a la vez preposiciones y adverbios situativos. Incluir las primeras como preposiciones y excluir las últimas como situativos no parece lo más adecuado.
(ii) teoría de la traslación
Cabrera habla de la teoría de la traslación de Tesniere basada fundamentalmente en que determinados elementos lingüísticos tienen como función transformar la categoría de las palabras llenas. La diferencia fundamental entre ambas teorías tiene que ver con la estructura sintáctica de los elementos de la frase. Si un elemento cualquiera indica la relación entre los dos términos a los que acompaña, tal elemento ha de ocupar una posición intranuclear, es decir, no formando parte de ninguno de los elementos que relaciona, mientras que la posición de un elemento cuya misión es transformar la categoría de otro, debe ser intranuclear, es decir, debe formar parte del elemento transformado. En definitiva, lo que hace Tesnière es buscar criterios estructurales que vienen a justificar, en cierto modo y con leves variaciones, la clasificación tradicional de las clases de palabras: reconoce como palabras llenas a los sustantivos, los adjetivos, los verbos y los adverbios; reúne como palabras vacías las preposiciones y las conjunciones de subordinación y de coordinación, pero establece una primera división entre juntivos y traslativos que separa las conjunciones coordinantes y una segunda división entre traslación de primer grado y traslación de segundo grado que aísla a las preposiciones de las conjunciones subordinantes. Por otra parte, preposiciones y desinencias casuales se distinguen por el hecho de que éstas aparecen aglutinadas con otras palabras.
(iii) La teoría funcional
Otra de la teoría expuesta por Cabrera es la funcional de Martinet. En una posición radicalmente opuesta a la de Tesnière y en cierto modo cercana a la de Pottier se encuentra Martinet. Sin embargo, mientras que Pottier insiste sobre todo en los aspectos semánticos, Martinet incide casi exclusivamente en lo que entiende que debe ser la descripción sintáctica de una lengua. Este cambio de perspectiva implica, como se verá, algunas diferencias en los resultados del análisis. Para Martinet, las preposiciones, así como las desinencias casuales y las conjunciones de subordinación, son monemas funcionales o indicadores de función. En esta definición conjunta de preposiciones, casos y conjunciones subordinantes están presentes dos conceptos básicos de su teoría lingüística que conviene recordar: el de función y el de monema. Martinet llama monemas a las “unidades significativas mínimas” que indican una función. Según estas unidades significativas mínimas pertenezcan a inventarios ilimitados o alternen con un número más o menos reducido de otros monemas, distingue el lingüista francés entre monemas léxicos o monemas gramaticales respectivamente. El concepto de función deriva, lógicamente, de considerar la lengua como “un instrumento de comunicación que permite al hombre analizar su experiencia en elementos” de modo que “uno de los problemas fundamentales de la comunicación lingüística será el de sugerir o indicar, en el enunciado, las relaciones que existen, en nuestra experiencia, entre estos diferentes elementos.
DEFINICIONES
En el idioma Español existen, como en todos los demás, palabras cuya función principal es la de subordinar u enlazar algunas palabras con otras para denotar situaciones, modos, tiempos, estas son la preposiciones. La preposición es un morfema gramatical libre que dentro de un sintagma nominal sirve para relacionar el núcleo con otro sintagma nominal Morfología y sintaxis del español (1994.) Establecen relaciones entre palabras y destacan distintos significados según el contexto en que aparecen. Hablemos Claro Antonio García del Toro ( 2006). Son palabras que relacionan los elementos de una oración. Pueden indicar origen, procedencia, destino, dirección, lugar, medio, punto de partida motivo. Semánticamente cada preposición tiene en lengua un valor originario o central que consiste en expresar una determinada relación. Formalmente es invariable. Sintácticamente expresa una relación, o sea, es una palabra conectora que subordina a un núcleo el elemento o sintagma que le sigue, denominado termino de la preposición. Análisis gramatical básico (1990) Nunca pueden emplearse aisladas en el uso comunicativo del idioma, porque integran las oraciones con una función puramente gramatical. En ese sentido, las preposiciones rigen a otras palabras, y se utilizan ubicándolas por delante de esas palabras a las cuales rigen; lo que origina su denominación como preposiciones. Se distinguen en dos tipos: las preposiciones separables, que son las más y son palabras independientes; y las inseparables, que se unen a la palabra que califican Las separables, en total, son diecinueve: a, ante, bajo, cabe, con, contra, de desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, so, sobre, tras. Esas preposiciones se clasifican diversos grupos en base al sentido que atribuyen a las expresiones que califican, aunque algunas comprenden más de uno:
Preposiciones de lugar — que precisamente asignan contenidos de lugar: a, de, en, entre, hacia, por, tras.
Preposiciones de tiempo — que ubican un suceso en el tiempo: a, con, de, desde, en, para, por, sobre.
Preposiciones de causa — que dan una vinculación de origen a resultado: de, por.
Preposiciones de finalidad — que determinan una finalidad u objetivo: a, para.
Preposiciones de compañía — que expresan una asociación de sujetos en cuando a una acción: con
Preposiciones de instrumentación — que expresan el medio por el cual se realiza o ha realizado la acción: a, con, de, en.
Preposiciones de modo — que indican la forma en que se realiza la acción: a, con, de, en, por.
Las preposiciones son palabras invariables que enlazan un elemento sintáctico cualquiera con un complemento sustantivo. Excepto según carecen de acento propio y se usan siempre en proclisis con su término, con lo cual expresa y fortalece su unidad sintáctica. Entre una preposición y un término, pueden intercalarse artículos u otros determinativos Ej. : Para la casa; Memorias del tiempo viejo; Lo hizo por sus hijos; Con esa lluvia no podemos salir, etc. La vaguedad de significado en las preposiciones es mucho mayor que en otras palabras, debido a que son capaces de establecer relaciones múltiples entre un término y otro. Las preposiciones forman parte de lo que llamamos palabras invariables de la oración, sirven para señalar la relación que existe entre dos palabras, ya que no poseen género ni número, como los sustantivos, adjetivos y pronombres. No importa dónde vaya la preposición, ni tampoco si está ubicada antes de un sustantivo o de un verbo; siempre será la misma palabra. La función de las preposiciones es la de relacionar dos palabras o grupos de palabras entre sí. Por ejemplo, si decimos “saldremos comer”, no hay ninguna relación entre estas dos palabras que nos permita entender el mensaje. Basta poner una preposición en el medio, que relacione ambas palabras y el mensaje se entenderá, como: “Saldremos a comer, saldremos sin comer, saldremos para comer, saldremos tras comer”. Evidentemente, el significado de la oración cambiará según la preposición que se utilice, ya que cada una de ellas tiene un significado distinto. Las preposiciones pueden indicar origen, procedencia, destino, dirección, lugar, medio, compañía, motivo, tiempo, oposición, etc.
EJERCICIOS
Marca con una X las frases u oraciones que tiene relación sintáctica entre las palabras al utilizar las preposiciones.
Correcta Incorrecto
1. Voy comer.
Voy a comer.
2. Salí con Pedro.
Salí Pedro.
3. Ayude por pena.
Ayude pena.
4. Plancha dinero.
Plancha por dinero.
5. Me quedé dinero.
Me quedé sin dinero.
6. Estuve en casa de mis padres
Estuve casa de mis padres.
7. Hablaban deportes.
Hablaban sobre deportes.
8. Lucha hambre.
Lucha contra el hambre.
9. Clase de guitarra.
Clase guitarra.
10. La mesa es de madera.
La mesa de madera.
11. Llegó Los Pirineos.
Llegó hasta Los Pirineos.
12. Voy para el cine.
Voy el cine.
Marca con una x la columna que corresponda la clasificación de cada una de las palabras.
Preposiciones Adverbios Conjunciones
1. sin embargo
para
después
ante
nada
también
cabe
aquí
luego
entre
apenas
según
tampoco
en
desde
jamás
como
algo
pues
demasiado
con que
tras
porque
a pesar de que
Selecciona la preposición que completa correctamente cada oración.
1-Los carros están _________ venta.
a) a b) en
2- La máquina ________ vapor está averiada.
a) para b) de
3- La mujer es querida ________ sus hijos.
a) por b) de
4- La falda corta está ________ moda.
a) en b) de
5- Mi felicidad está ________ tus manos.
a) en b) de
6- Esta medicina es ________ el catarro.
a) para b) contra
7- Cuentas ________ pagar.
a) a c) por
8-La motocicleta giró y se dirigió ________ la plaza.
a) hasta b) hacia
9- Compré este traje ________ mi hija
a) para b) por
10- Estuve trabajando ________ medianoche.
a) hasta b) durante
11- Mi hija dejó la cartera ________ el tocador.
a) sobre b) en
12- Estar ________ peligro.
a) en b) a
13- Apostárselas ________ los franceses.
a) de b) con
14- Las hacen aptas ________ predominar.
a) a b) por
15- La tienda ________ está cerrada.
a) de c) para
16- Voy ________ la fiesta de cumpleaños de mi sobrina.
a) a b) para
17- El prisionero está ________ la supervisión de un guardia.
a) bajo b) ante
CONCLUSIÓN
Las preposiciones han sido objeto de estudio desde siglos anteriores. Luego de haber realizado una revisión de literatura de las preposiciones hemos concluido que éstas deben ser objeto de mayor estudio en las escuelas. Consideramos que enseñarlas como partículas de unión entre dos o más elementos en una oración y llevar a los estudiantes a la mera memorización de las mismas sin recalcarle la diferencia sintáctica en su uso en la oración no conllevaría el verdadero proceso de enseñanza aprendizaje. El proceso de estudio debe ser profundo y abarcador. Ya que se debe conocer la variedad de las mismas. Además, estudiarlas nos lleva a establecer diferencias entre éstas y algunas conjunciones que están compuestas por palabras que son preposiciones como por ejemplo: sin embargo, con que, lo cual ha sido objeto de confusión en los estudiantes y aún en algunos educadores. Es importante conocer que siglos anteriores las conjunciones y las preposiciones estaban unidas y no se hacía diferencia en el estudio de las mismas. Hemos vistos los cambios que a través de los años se ha dado en el uso de éstas y como aún en el lenguaje pueblerino escuchamos frases preposicionales como por ejemplo, le rogo de que no se casara, darse de cuenta, cuya expresión culta no lleva el uso de la preposición, pero siglos atrás era de uso común en nuestra isla. Estudiar las preposiciones conlleva estudiar el desarrollo del lenguaje español a través de los siglos y su origen. Recomendamos el diseño y desarrollo de cursos que se dirijan específicamente las partes de la oración para maestros que enseñan especialmente los grados primarios. Para ofrecer estos curso es menester que los maestros sean adiestrados en los mismos de manera que la enseñanza sea efectiva y produzca los resultados esperados en la audiencia que es el buen uso de las preposiciones en nuestras conversaciones y escritos diarios.
REFERENCIAS:
Álvarez Nazario, Manuel, (1991). Historia de la lengua en Puerto Rico.
De la Torre, Edyta Waluch, (2007). Análisis comparado de las preposiciones espaciales en español, portugués y polaco. . Retrieved from http://www.bibliotekaiberyjska.pl/ksiazki/9788360093450.pdf
Pato, Enrique, (2008). Competencia y homofonía y perdida de gramática: la historia de las preposiciones cabe y so en español. Retrieved from http://www.littlm.umontreal.ca/recherche/publications/TinkuyNo10.pdf
Enrique Pato (2008),. Estudio sobre la lengua española traducción y enseñanza,
Hernández Cabrera. Tomas, (1998). Las preposiciones latinas en época clásica. Retrieved from ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs46.pdf
Trujillo Ramon, (1971). Notas para un estudio de las preposiciones españolas. Retrieved from http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/26/TH_26_002_010_0.pdf
Rodrigues Rodrigues, José María, (2003). Las preposiciones y la gramática: “estudio diacrónico sobre los especificadores semánticos . Retrieved from http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas%20_2502-3078/Las%20preposiciones.pdf
Léxico y Semántica del español 6005
Dra. Doris Martínez
Autoras:
Minerva López Rodríguez
Isabel Sánchez Ríos
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación está basado en el uso de las preposiciones para relacionar sintácticamente las palabras en las oraciones. Es requisito del curso de lingüística, Léxico y Semántica del español 6005, ofrecido por la Dra. Doris Martínez. Comprende una breve introducción, marco teórico, definiciones, ejercicios que se le administrarán a los estudiantes, conclusión y referencias utilizadas. El mismo contiene información valiosa y otras novedosas para las profesoras Minerva López e Isabel Sánchez maestras de Educación Especial. Ambas han crecido profesionalmente al realizar dicha investigación e invitamos a otras personas a leerlo y a continuar realizando investigaciones del tema. Resultaría una investigación interesante si le administramos los ejercicios a los estudiantes lo cual hemos considerado para el próximo año escolar.
MARCO TEÓRICO
Dionisio de Tracia, fue el primero que separó las preposiciones de las conjunciones y las definió como la parte de la oración que se coloca delante de las otras partes en combinaciones sintácticas y en formación de palabras. Los gramáticos romanos aceptaron que la preposición siempre precede e influye a las demás palabras del enunciado. En las escuelas europeas, durante la antigüedad y la edad media, gramaticalmente concibieron la preposición desde el punto de vista de la lógica, como un término de unión, que se oponía a las palabras concretas como los nombres o los pronombres. Más tarde se adoptó una gramática práctica con un punto de vista sintáctico y morfológico. Sintácticamente la preposición era un término “colocado delante” y morfológicamente se postuló que era invariable, esto es que no poseen género ni numero. Su función es relacionar dos palabras o grupos de palabras entre sí. Después de múltiples definiciones de preposición, encontramos La llamada Gramática de Port-Royal de 1660 (cuyo título original es Gramática general y razonada), escrita por Claude Lancelot en colaboración con Antoine Arnauld, es el primer ejemplo de este tipo de gramáticas; el ejemplo fue seguido por numerosos gramáticos, sobre todo del siglo XVIII, pues se pensaba que el aprendizaje de las lenguas debía estar fundado en una gramática general que lo llevase más allá de la memorización y el hábito.,”Es el exponente de una relación considerada de una manera abstracta y general, e independiente de todo término antecedente o consecuente.” Definición plenamente satisfactoria por su acercamiento a la definición que más tarde dio la Real Academia Española en su esbozo de gramática. Las preposiciones son palabras que nos han acompañado casi toda nuestra vida y si nos detenemos a pensar en ellas, realmente no sabemos que son o cuales son todas sus utilidades. Según Manuel Álvarez Nazario, 1991 la preposición ocupaba una función nexiva en sintagma nominal según documentos, viejos modos de decir que el castellano habría de superar en el tiempo. El uso de las preposiciones ha variado su significación distinto de los modernos. La preposición a era equivalente al uso que se le da hoy de la preposición en, con sentido de inclusión locativa en una realidad espacial o abstracta, por ejemplo: “estar a tanto peligro”, “a la parte sueste della”, “la Segunda puerta está a la Marina”. A mediados del siglo XVII y tiempos posteriores la preposición a alterna con en y va dejando lugar a esta última. También preposición a era equivalente a “para”, con sentido indicativo de actitud o capacidad:”era muy necesario a la buena guarda del puerto”, “ las hacen aptas a predominar” ; equivalentes de por: en relación de causa, sino complieren con él será a causa suya, “ a cuya causa hasta hoy está en pie’’, ‘y a esta causa “, equivalente también de sobre: “predominar a otras de su misma especie y en a a: saltó en tierra en el Aguada.
La preposición con tiene valor de a: “el uno junto con el pueblo”. Son diversos los usos antiguos con la preposición de: con el uso moderno de con:”firmaronlo de sus nombres”, “amenazan de tomarla los franceses”; con sentido en; “de este lugar hubo una muger”. La preposición de se utilizó ante numerales de años: “el año 615”, como nexo entre ciertos verbos transitivos y complemento iniciado con infinitivos:”procuraré de saber todo lo más.”
El empleo de la preposición a suele ajustarse a los diferentes estratos de cultura en el país, a los oficios que corresponde desempeñar a este morfema independiente en la oración. En el caso específico de su uso como complemento directo-“Estamos esperando a los novios”,-“Cada uno buscó su avío” se sigue corrientemente en el habla rural y urbana la norma general del idioma al respecto pero si excluir casos de vacilación en la expresión oral. En países de nuestra lengua. Sobre la supresión o la colocación de a en complementos que designan personas o que son nombres geográficos-“Conozco a San Juan”- Conozco San Juan” Por otro lado con verbos de movimiento “entrar a(o en), “ir a (o en) parece utilizarse en la isla a tono con el uso corriente en Hispanoamérica, la preferencia de la mayoría a utilizar a, se hace notar. En Puerto Rico, los verbos de voluntad como: mandar, buscar, se nota la presencia de la preposición a en Puerto Rico y las islas Canarias y en varios países hispanoamericanos – “lo mandó a buscar’. La utilización de la preposición a se utiliza mucho en las locuciones prepositivas.
La preposición de en el coloquio cotidiano puertorriqueño se hace presente en el uso popular, hoy día más decadente pero aún notable-“le rogó de que no se fuera’- ‘darse de cuenta”- todavía en partes de la España peninsular, en varios países americanos, Canarias y en algunos países hispanoamericanos. En Puerto Rico se observa la elipsis de la preposición de en nombres de calles, barrios- “barrio Candelaria”- “calle Méndez Vigo.”
La preposición en, aparece en locuciones adverbiales de tiempo –“Hoy en día”, su en tocante a equivalencia “hoy día”. Esta misma preposición suele caer corrientemente en la expresión popular en expresiones como –“en tocante a”, “en cuanto a”.
Según De la Torre 2007 las preposiciones españolas se estudian desde un punto más variado a otras lenguas. Se estudian como elementos de relación, partes oracionales de valor polisemánticos, nexos oracionales subordinantes invariables etc. En la mayoría de los casos, se los examinan desde el punto de vista de su función semántica. Los primeros trabajos de análisis de índole académicos de las preposiciones empezaron en España en los años veinte y treinta. En los años cuarenta se aporta más información basada en los teóricos de Saussure F. y Hjemslev. Los estructuralistas y los formalistas inspiran estudios sobre las categorías gramaticales y las relaciones dentro de los sintagmas oracionales. Se estudia el sistema preposicional y el casual acudiendo a la historia de las lenguas románicas. Las preposiciones de las lenguas románicas forman un sistema que en gran parte sustituye al de los casos de la declinación latina, y la cual ha ido decayendo hasta quedar reducida a restos pronominales y a solo tres casos esenciales: nominativos, acusativo (dativo) y genitivo. Al hacer un estudio etimológico se observo particularidades entre otros aspectos, que ponen al relieve el hecho de que la preposición a y entre proceden directamente de las partículas latinas ad e inter, en los cambios característicos de las tendencias fonéticas del español. Además ocurre un fenómeno histórico cuando se fusionan dos o más preposiciones en una sola. Por ejemplo la preposición por, se puede hablar de sentidos pro y per latinas.
Pato en su estudio encontró que en la evolución del latín vulgar al romance castellano, la preposición APUD fue sustituida por un sustantivo: CAPUT- Cabo- orilla, borde, extremidad y finalmente por cabe “junto a” “cerca de”. Esta preposición presentaba cierta variación en español medieval: cabo, cabe, cab y podía aparecer sola cabo Burgos, como con otra preposición(al cabo de, en cabo de). La preposición so en latín “sub”, de carácter temporal, no fue una de los más frecuentes y se empleaba sobre todo en caso oblativo, como en “SUB CAPITIS POEM”, so pena de muerte, o “SUB SPECIE DEFENDENDAE URBIS”, so pretexto de defender la ciudad. En romance castellano la preposición siguió su evolución fonética formal y dio la forma so, que localiza objetos o personas que están “bajo” o “debajo de” y pronto entró en competencia con otras preposiciones de igual significado, como baxo (de) y debaxo (de). La preposición so se emplea como prefijo en composición de palabras desde antiguo, en uno casos retiene el uso original (bajo), como en socavar “excavar por debajo”, o “soterrar” “poner una cosa debajo de tierra” o bien se usa para aumentar o moderar el significado de la base, como en sojuzgar “dominar, mandar con violencia y sofrenar “reprimir al caballo”. Los verbos como su(b)scribir, suspender, suponer o sopesar también adquirieron la preposición(so) como ciertos sustantivos como solapa, solomillo, somanta. Así que la preposición so ha sido utilizada para la formación y composición de nuevas palabras en español. Ambas preposiciones han establecido a lo largo de la historia de la lengua una relación espacial de situación: de dependencia en el caso de so, y de proximidad para cabe. La manera en que los hablantes sitúan las acciones, o se sitúan ellos mismos en el espacio, ha ido cambiando desde el español medieval hasta nuestros días, y en ese proceso de cambio muchas preposiciones, latinas o de creación romance, han desaparecido del paradigma preposicional, el cual se ha visto reducido.
Ramón Trujillo nos dice que no es fácil definir las preposiciones, ni aun determinar cuántas hay, o si se trata de una clase homogénea o de varias; ni aun desde el punto de vista del concepto, “partes de la oración” se ha resuelto adecuadamente el problema ya que cabe hablar de clases de palabras, según sus funciones y sus propiedades especificas. Dionisio de Tracia y Trujillo (1971) con él la traducción latina y medieval incluían la preposición entre las partes de la oración, a pesar de haberse atenido al criterio de las funciones. Lenz dividió las palabras según fueran o no por partes de la oración, ya que no le está encomendada ninguna función oracional propiamente dicha. Bronce (según Trujillo 1971) adopto una perspectiva incluyo la preposición como partículas. Si forman una categoría como las “partículas’, otros autores como Verdryes y Mullet(Trujillo 1971) niegan a la preposición el carácter de “parte de la oración” puesto que aunque constituye una clase de palabra, no representan nunca una función sintáctica u oracional. Esta partícula no tiene valor por si sola en el habla, es un elemento de relación cuya significación no solo depende de ella, sino del valor de los vocablos por ella relacionados. Es importante no confundir nunca las preposiciones de lengua con otras magnitudes más o menos equivalentes funcionalmente. Hay que partir del habla y no de entidades determinadas. En el campo de la relación nos encontramos: con las preposiciones de la lengua, con las conjunciones de subordinación del tipo (por que, para que, etc.) con ciertos adverbios que incluyen la idea de relación (debajo de, antes de, después de etc.), con los prefijos, su suegro, con sintagma del tipo cuesta abajo. Hay preposiciones de lengua a las unidades que presentan las siguientes características: no poseer más que la función preposicional y solo y solo pueden juntarse con formas complementarias tónicas del pronombre personal (según tu, debajo de ti). Las preposiciones poseen separadamente valores semánticos determinados y se le hace difícil conmutar libremente en un contexto dado. En la norma de la lingüística en las que no puede hablarse de elección y por lo tanto de función preposicional propiamente dicha. Todos estos hechos se agrupan en hechos fundamentales caracterizados por la función preposicional en cuanto: la preposición no es un elemento conmutable, solo le queda su valor hipotáctico, pero carece de carga semántica, la preposición se suelda al elemento regido, dando lugar a esquemas más o menos fijos. Las preposiciones no son, por tanto palabras vacías: a cada una corresponde un contenido independientemente de que puedan aparecer fijados en la norma lingüística, constituyendo con otros elementos unidades de función sintácticas o con valor determinado. El análisis semántico del contenido preposicional no ofrece dificultades insalvables, siempre que se sigan los siguientes presupuestos metodológicos como: separar todos los casos de fijación diacrónicas en que la preposición actúa como indicador de función sintáctica, proceder por aposiciones sucesivas hasta delimitar, sin residuo de elementos diferenciales.
Según Cabrera (1998) el término preposición (heredado, como se sabe, del latín praepositio y que traduce al griego BD`2, F4H) constituye en sí mismo una definición sintagmática lo cual quiere decir que una palabra aparece antepuesta a otra en el discurso. A partir de esta definición, implícita en la propia denominación, las gramáticas y manuales de sintaxis latina caracterizan esta clase de palabras atendiendo a diferentes criterios: origen (i), forma (ii) y función (iii)
.
(i) Según su origen
Es doctrina común que esta clase de palabras procede, en su mayoría, de partículas adverbiales libres que se han ido fijando bien al sustantivo en forma de preposiciones, bien al verbo en forma de prefijos puesto que las relaciones que podían ser expresadas eran muy diversas y el número de los casos muy limitado, resultaría difícil expresar dichas relaciones con suficiente claridad mediante un solo caso, de modo que se añadía una adverbio. El proceso culminaría cuando dicho adverbio, inicialmente libre, bien se suelda al verbo, formando un compuesto, bien, se fija al sustantivo cuya relación especifica, formando entonces un sintagma preposicional. Este origen adverbial explicaría, por otra parte, tanto los fenómenos de anástrofe y tmesis como el hecho de que muchas preposiciones sigan usándose también como adverbios.
(ii) Según su forma
Atendiendo a sus características morfológicas los gramáticos han definido las preposiciones como palabras invariables o indeclinables. Será suficiente decir al respecto que esta caracterización, aunque válida, es insuficiente, por cuanto la invariabilidad es un rasgo que comparte con otras clases de palabras como las conjunciones y ciertos tipos de adverbios como los de lugar o los de tiempo.
(iii) Según su función
La función de las preposiciones es, a juicio de autores según lo indica Cabrera es la de expresar, de modo semejante a como lo hacen los casos, las relaciones que se establecen entre un sustantivo y el predicado de la oración. Pero esta idea de que la preposición es un elemento que pone en relación otras partes de la oración no es nueva: aparece ya en los primeros intentos de los griegos por analizar la lengua. En efecto, Aristóteles, fue el primero en introducir el término que se refiere tanto a preposiciones como a conjunciones, entendidas ambas como partículas de relación; pero será Dionisio Tracio el que, después de que los estoicos hicieran una clasificación específicamente las preposiciones de las conjunciones” Esta idea de que las preposiciones, así como las conjunciones y los casos, son elementos de relación ha sido asumida casi unánimemente por la lingüística moderna pudiendo deducirse, por el modo en que algunos autores se expresan, que cada uno se considera innovador. La realidad es, sin embargo, que no sólo no descubren nada nuevo en esencia sino que, además, es tal el peso de la tradición gramatical, que insisten una y otra vez en separar y distinguir lo que inicialmente han reunido bajo la etiqueta general de elementos de relación: preposiciones, preverbios, adverbios y conjunciones coordinantes y subordinantes. Pero, aunque es cierto que casi todos los estudiosos modernos se refieren a las preposiciones para afirmar o negar su carácter de elemento de relación, varía sin embargo la perspectiva desde la que se acercan al problema. En este sentido Cabrera (1998) exponer y valora los aspectos fundamentales de las teorías (i) relacional, (ii) traslacional y (iii) funcional.
(i) teoría relacional
El estructuralismo europeo propuesto por Saussure ha defendido la tesis de que las preposiciones son elementos de relación. Sin embargo, en necesario reemplazar los intentos de definición tradicionales basadas en la sintaxis y la morfología. Cabrera menciona a Brondal y Potter como a Galichet o Hjelmslev. Galichet sostiene que la preposición expresa la relación conceptual y sintáctica existente entre dos unidades del discurso: sintáctica, porque siempre expresa una jerarquía de subordinación del complemento con respecto al complementado; conceptual, porque la sustitución de una preposición por otra varía la relación que se establece entre los términos que une (la relación entre volver y las vacaciones no es la misma en volveré durante las vacaciones s que en volveré después de las vacaciones). Hjelmslev las preposiciones, que “constituyen un sistema cuyas dimensiones son las mismas que las del sistema casual”, sirven, igual que los casos, para expresar “la relación entre dos objetos que reposa sobre una concepción espacial”. Para las dimensiones que configuran su sistema sublógico de casos y preposiciones.
Según Cabrera, Brondal, manifiesta que es necesario reemplazar los intentos de definición tradicional, basada en la sintaxis y la morfología, y encontrar los medios permanentes para definir la clase de preposiciones. A juicio de Cabrera, esta definición de las preposiciones, frente a las concepciones sintácticas y morfológicas que no definen la preposición en sí misma, tiene un carácter positivo y, por tanto, es necesario separar las preposiciones de así como determinar le cercanía exacta entre la clases de preposiciones .Elimina, pues, en primer lugar, el conjunto de los prefijos, que se compone y en segundo lugar, elimina también, como falsas preposiciones, todos los compuestos, tanto sintácticos (locuciones y palabras compuestas) como morfológicos (derivados y palabras complejas). También se hace necesario distinguir –dice– entre preposiciones y otras clases de palabras en cuya definición se comprende la noción de relación como, por ejemplo, los adverbios de lugar y tiempo. El problema fundamental de este ideal teórico propuesto por Brondal, pretendidamente universal, radica precisamente en su aplicación a una lengua concreta. Así, cuando establece el cuadro de las preposiciones latinas, parece que la inclusión de unas y la exclusión de otras se ha hecho de forma arbitraria. No se entiende, por ejemplo, por qué se incluyen ante, post y contra y no supra, intra o extra. Tanto las unas como las otras se documentan en posición preposicional y adverbial, de modo que pueden considerarse a la vez preposiciones y adverbios situativos. Incluir las primeras como preposiciones y excluir las últimas como situativos no parece lo más adecuado.
(ii) teoría de la traslación
Cabrera habla de la teoría de la traslación de Tesniere basada fundamentalmente en que determinados elementos lingüísticos tienen como función transformar la categoría de las palabras llenas. La diferencia fundamental entre ambas teorías tiene que ver con la estructura sintáctica de los elementos de la frase. Si un elemento cualquiera indica la relación entre los dos términos a los que acompaña, tal elemento ha de ocupar una posición intranuclear, es decir, no formando parte de ninguno de los elementos que relaciona, mientras que la posición de un elemento cuya misión es transformar la categoría de otro, debe ser intranuclear, es decir, debe formar parte del elemento transformado. En definitiva, lo que hace Tesnière es buscar criterios estructurales que vienen a justificar, en cierto modo y con leves variaciones, la clasificación tradicional de las clases de palabras: reconoce como palabras llenas a los sustantivos, los adjetivos, los verbos y los adverbios; reúne como palabras vacías las preposiciones y las conjunciones de subordinación y de coordinación, pero establece una primera división entre juntivos y traslativos que separa las conjunciones coordinantes y una segunda división entre traslación de primer grado y traslación de segundo grado que aísla a las preposiciones de las conjunciones subordinantes. Por otra parte, preposiciones y desinencias casuales se distinguen por el hecho de que éstas aparecen aglutinadas con otras palabras.
(iii) La teoría funcional
Otra de la teoría expuesta por Cabrera es la funcional de Martinet. En una posición radicalmente opuesta a la de Tesnière y en cierto modo cercana a la de Pottier se encuentra Martinet. Sin embargo, mientras que Pottier insiste sobre todo en los aspectos semánticos, Martinet incide casi exclusivamente en lo que entiende que debe ser la descripción sintáctica de una lengua. Este cambio de perspectiva implica, como se verá, algunas diferencias en los resultados del análisis. Para Martinet, las preposiciones, así como las desinencias casuales y las conjunciones de subordinación, son monemas funcionales o indicadores de función. En esta definición conjunta de preposiciones, casos y conjunciones subordinantes están presentes dos conceptos básicos de su teoría lingüística que conviene recordar: el de función y el de monema. Martinet llama monemas a las “unidades significativas mínimas” que indican una función. Según estas unidades significativas mínimas pertenezcan a inventarios ilimitados o alternen con un número más o menos reducido de otros monemas, distingue el lingüista francés entre monemas léxicos o monemas gramaticales respectivamente. El concepto de función deriva, lógicamente, de considerar la lengua como “un instrumento de comunicación que permite al hombre analizar su experiencia en elementos” de modo que “uno de los problemas fundamentales de la comunicación lingüística será el de sugerir o indicar, en el enunciado, las relaciones que existen, en nuestra experiencia, entre estos diferentes elementos.
DEFINICIONES
En el idioma Español existen, como en todos los demás, palabras cuya función principal es la de subordinar u enlazar algunas palabras con otras para denotar situaciones, modos, tiempos, estas son la preposiciones. La preposición es un morfema gramatical libre que dentro de un sintagma nominal sirve para relacionar el núcleo con otro sintagma nominal Morfología y sintaxis del español (1994.) Establecen relaciones entre palabras y destacan distintos significados según el contexto en que aparecen. Hablemos Claro Antonio García del Toro ( 2006). Son palabras que relacionan los elementos de una oración. Pueden indicar origen, procedencia, destino, dirección, lugar, medio, punto de partida motivo. Semánticamente cada preposición tiene en lengua un valor originario o central que consiste en expresar una determinada relación. Formalmente es invariable. Sintácticamente expresa una relación, o sea, es una palabra conectora que subordina a un núcleo el elemento o sintagma que le sigue, denominado termino de la preposición. Análisis gramatical básico (1990) Nunca pueden emplearse aisladas en el uso comunicativo del idioma, porque integran las oraciones con una función puramente gramatical. En ese sentido, las preposiciones rigen a otras palabras, y se utilizan ubicándolas por delante de esas palabras a las cuales rigen; lo que origina su denominación como preposiciones. Se distinguen en dos tipos: las preposiciones separables, que son las más y son palabras independientes; y las inseparables, que se unen a la palabra que califican Las separables, en total, son diecinueve: a, ante, bajo, cabe, con, contra, de desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, so, sobre, tras. Esas preposiciones se clasifican diversos grupos en base al sentido que atribuyen a las expresiones que califican, aunque algunas comprenden más de uno:
Preposiciones de lugar — que precisamente asignan contenidos de lugar: a, de, en, entre, hacia, por, tras.
Preposiciones de tiempo — que ubican un suceso en el tiempo: a, con, de, desde, en, para, por, sobre.
Preposiciones de causa — que dan una vinculación de origen a resultado: de, por.
Preposiciones de finalidad — que determinan una finalidad u objetivo: a, para.
Preposiciones de compañía — que expresan una asociación de sujetos en cuando a una acción: con
Preposiciones de instrumentación — que expresan el medio por el cual se realiza o ha realizado la acción: a, con, de, en.
Preposiciones de modo — que indican la forma en que se realiza la acción: a, con, de, en, por.
Las preposiciones son palabras invariables que enlazan un elemento sintáctico cualquiera con un complemento sustantivo. Excepto según carecen de acento propio y se usan siempre en proclisis con su término, con lo cual expresa y fortalece su unidad sintáctica. Entre una preposición y un término, pueden intercalarse artículos u otros determinativos Ej. : Para la casa; Memorias del tiempo viejo; Lo hizo por sus hijos; Con esa lluvia no podemos salir, etc. La vaguedad de significado en las preposiciones es mucho mayor que en otras palabras, debido a que son capaces de establecer relaciones múltiples entre un término y otro. Las preposiciones forman parte de lo que llamamos palabras invariables de la oración, sirven para señalar la relación que existe entre dos palabras, ya que no poseen género ni número, como los sustantivos, adjetivos y pronombres. No importa dónde vaya la preposición, ni tampoco si está ubicada antes de un sustantivo o de un verbo; siempre será la misma palabra. La función de las preposiciones es la de relacionar dos palabras o grupos de palabras entre sí. Por ejemplo, si decimos “saldremos comer”, no hay ninguna relación entre estas dos palabras que nos permita entender el mensaje. Basta poner una preposición en el medio, que relacione ambas palabras y el mensaje se entenderá, como: “Saldremos a comer, saldremos sin comer, saldremos para comer, saldremos tras comer”. Evidentemente, el significado de la oración cambiará según la preposición que se utilice, ya que cada una de ellas tiene un significado distinto. Las preposiciones pueden indicar origen, procedencia, destino, dirección, lugar, medio, compañía, motivo, tiempo, oposición, etc.
EJERCICIOS
Marca con una X las frases u oraciones que tiene relación sintáctica entre las palabras al utilizar las preposiciones.
Correcta Incorrecto
1. Voy comer.
Voy a comer.
2. Salí con Pedro.
Salí Pedro.
3. Ayude por pena.
Ayude pena.
4. Plancha dinero.
Plancha por dinero.
5. Me quedé dinero.
Me quedé sin dinero.
6. Estuve en casa de mis padres
Estuve casa de mis padres.
7. Hablaban deportes.
Hablaban sobre deportes.
8. Lucha hambre.
Lucha contra el hambre.
9. Clase de guitarra.
Clase guitarra.
10. La mesa es de madera.
La mesa de madera.
11. Llegó Los Pirineos.
Llegó hasta Los Pirineos.
12. Voy para el cine.
Voy el cine.
Marca con una x la columna que corresponda la clasificación de cada una de las palabras.
Preposiciones Adverbios Conjunciones
1. sin embargo
para
después
ante
nada
también
cabe
aquí
luego
entre
apenas
según
tampoco
en
desde
jamás
como
algo
pues
demasiado
con que
tras
porque
a pesar de que
Selecciona la preposición que completa correctamente cada oración.
1-Los carros están _________ venta.
a) a b) en
2- La máquina ________ vapor está averiada.
a) para b) de
3- La mujer es querida ________ sus hijos.
a) por b) de
4- La falda corta está ________ moda.
a) en b) de
5- Mi felicidad está ________ tus manos.
a) en b) de
6- Esta medicina es ________ el catarro.
a) para b) contra
7- Cuentas ________ pagar.
a) a c) por
8-La motocicleta giró y se dirigió ________ la plaza.
a) hasta b) hacia
9- Compré este traje ________ mi hija
a) para b) por
10- Estuve trabajando ________ medianoche.
a) hasta b) durante
11- Mi hija dejó la cartera ________ el tocador.
a) sobre b) en
12- Estar ________ peligro.
a) en b) a
13- Apostárselas ________ los franceses.
a) de b) con
14- Las hacen aptas ________ predominar.
a) a b) por
15- La tienda ________ está cerrada.
a) de c) para
16- Voy ________ la fiesta de cumpleaños de mi sobrina.
a) a b) para
17- El prisionero está ________ la supervisión de un guardia.
a) bajo b) ante
CONCLUSIÓN
Las preposiciones han sido objeto de estudio desde siglos anteriores. Luego de haber realizado una revisión de literatura de las preposiciones hemos concluido que éstas deben ser objeto de mayor estudio en las escuelas. Consideramos que enseñarlas como partículas de unión entre dos o más elementos en una oración y llevar a los estudiantes a la mera memorización de las mismas sin recalcarle la diferencia sintáctica en su uso en la oración no conllevaría el verdadero proceso de enseñanza aprendizaje. El proceso de estudio debe ser profundo y abarcador. Ya que se debe conocer la variedad de las mismas. Además, estudiarlas nos lleva a establecer diferencias entre éstas y algunas conjunciones que están compuestas por palabras que son preposiciones como por ejemplo: sin embargo, con que, lo cual ha sido objeto de confusión en los estudiantes y aún en algunos educadores. Es importante conocer que siglos anteriores las conjunciones y las preposiciones estaban unidas y no se hacía diferencia en el estudio de las mismas. Hemos vistos los cambios que a través de los años se ha dado en el uso de éstas y como aún en el lenguaje pueblerino escuchamos frases preposicionales como por ejemplo, le rogo de que no se casara, darse de cuenta, cuya expresión culta no lleva el uso de la preposición, pero siglos atrás era de uso común en nuestra isla. Estudiar las preposiciones conlleva estudiar el desarrollo del lenguaje español a través de los siglos y su origen. Recomendamos el diseño y desarrollo de cursos que se dirijan específicamente las partes de la oración para maestros que enseñan especialmente los grados primarios. Para ofrecer estos curso es menester que los maestros sean adiestrados en los mismos de manera que la enseñanza sea efectiva y produzca los resultados esperados en la audiencia que es el buen uso de las preposiciones en nuestras conversaciones y escritos diarios.
REFERENCIAS:
Álvarez Nazario, Manuel, (1991). Historia de la lengua en Puerto Rico.
De la Torre, Edyta Waluch, (2007). Análisis comparado de las preposiciones espaciales en español, portugués y polaco. . Retrieved from http://www.bibliotekaiberyjska.pl/ksiazki/9788360093450.pdf
Pato, Enrique, (2008). Competencia y homofonía y perdida de gramática: la historia de las preposiciones cabe y so en español. Retrieved from http://www.littlm.umontreal.ca/recherche/publications/TinkuyNo10.pdf
Enrique Pato (2008),. Estudio sobre la lengua española traducción y enseñanza,
Hernández Cabrera. Tomas, (1998). Las preposiciones latinas en época clásica. Retrieved from ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs46.pdf
Trujillo Ramon, (1971). Notas para un estudio de las preposiciones españolas. Retrieved from http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/26/TH_26_002_010_0.pdf
Rodrigues Rodrigues, José María, (2003). Las preposiciones y la gramática: “estudio diacrónico sobre los especificadores semánticos . Retrieved from http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas%20_2502-3078/Las%20preposiciones.pdf
La generación "como que"
La generación “como que”: un estudio sobre la frase “como que” en el habla culta joven
de Puerto Rico
Carmín C. Quijano
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Resumen
El propósito de este estudio es determinar si la frase “como que” es una partícula discursiva y si debe ser incluida en el Diccionario de Partículas Discursivas del Español. Para ello se evaluaron 10 entrevistas de estudiantes universitarios entre las edades de 17 a 18 años y se determinó la frecuencia de uso de dicha frase, su posición en la oración, y su función. Los resultados de este trabajo revelaron una alta frecuencia en el uso de la frase “como que”; mostraron que la posición de dicha frase era anterior a los elementos que afectaba; y demostraron que su función principal era la modalización atenuante. Finalmente, se encontró que la frase “como que” es una partícula discursiva y se recomendó que la misma fuera incluida en el Diccionario de Partículas Discursivas del Español.
Palabras claves: partícula discursiva, Diccionario de Partículas Discursivas del Español, modalizador discursivo.
Introducción
El Diccionario de Partículas Discursivas del Español (DPDE) de Antonio Briz (2000) define el concepto “partícula discursiva” como un elemento lingüístico que guía la interpretación del discurso y que tiene un carácter más procedimental que conceptual. Todas las partículas recogidas en este diccionario poseen las siguientes características: su valor está ligado a la interacción o marcación del discurso, su función no corresponde a ninguna categoría gramatical establecida, y son el resultado de un proceso de gramaticalización (Briz, 2000). Según Briz (2000), los marcadores discursivos tienen cuatro funciones principales: la conexión, la modalización, la focalización, y el control de contacto. La conexión puede ser argumentativa, reformuladora, o estructuradora. La modalización supone una intensificación o atenuación de lo que se dice. La focalización trata de destacar un elemento frente a otro. Por último, el control de contacto se centra en la relación entre hablante y oyente.
En el discurso oral de los jóvenes de Puerto Rico, se puede apreciar el uso frecuente de la frase “como que”. Sin embargo, el DPDE no incluye dicha frase como partícula discursiva aunque sí contiene otras partículas semejantes como “por así decir”. Este marcador, al igual que la frase “como que”, “presenta el elemento al que afecta como una expresión que se utiliza de un modo inexacto o aproximado, que no debe interpretarse como literal. Se evitan así responsabilidades ante el interlocutor por la inexactitud de lo dicho y por no haber sabido encontrar otra expresión más apropiada” (Fernández, 2000). Por tanto, dada la frecuencia de dicha frase en el discurso oral de los jóvenes puertorriqueños y su semejanza a una partícula discursiva aceptada, es necesario realizar un estudio sobre la misma para determinar si debe ser incluida en el DPDE.
De esta manera, este estudio evaluará si la frase “como que” es un marcador discursivo y determinará su frecuencia en el discurso oral no planificado de los jóvenes puertorriqueños.
Método
En este estudio se evaluaron diez entrevistas de diez estudiantes universitarios puertorriqueños (6 mujeres y 4 hombres) entre las edades de 17 a 18 años. Estas entrevistas fueron tomadas de El habla culta de la generación joven de San Juan, La Habana y Santo Domingo (2001). Las mismas fueron hechas y transcritas en el año 1991. Todos los jóvenes entrevistados cursaban estudios en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
La evaluación de estas entrevistas requirió de tres etapas. La primera consistió en la identificación y enumeración de la frase “como que” en cada una de las entrevistas. Luego, se identificó la posición que tenía la frase con respecto al elemento que afectaba. Por último, se evaluó su función dentro de la oración conforme a las cuatro funciones antes mencionadas.
Posteriormente, se determinó la frecuencia, el promedio, y el error estándar del uso de la frase “como que”. Además, se identificó la posición y función predominante de esta frase en las diez entrevistas.
Resultados
En este trabajo se cuantificó la frecuencia del uso de la frase “como que”, se determinó su posición con respecto al elemento que afectaba, y se identificó su función discursiva en cada entrevista. Se encontró el uso del “como que” en 9 de las 10 entrevistas con una frecuencia de 92 usos y con un promedio de 9.2 ± 2.37 usos por entrevista. Todos los usos de la frase “como que” se encontraron en la posición anterior al elemento que afectaban, y 88 de los 92 usos tenían una función de modalización atenuante. Los 4 usos restantes fueron catalogados como otro, ya que no eran partículas discursivas.
Aquí se presentan cinco ejemplos del uso de la frase “como que” en la posición anterior al elemento que afecta, con función modalizadora atenuante.
1) Entrevistadora: ¿Y tu mamá murió? ¿De cancer del pulmón?
Estudiante #1: Sí, pero no fumaba ni nada y... entonces era como que una... de una débil
constitución.
2) Entrevistadora: ¿Te gusta el teatro?
Estudiante #5: Sí, el teatro me encanta. Es bien bueno y el currículo me gusta más, me atrae más. Relacionista Pública es como que algo superficial y como hay tan poco empleo, pues no me... no me motiva.
3) Entrevistadora: Pero, ¿atiendes mucho a la clase y sigues más o menos las lecturas?
Estudiante #8: No. Me encuentro como que aburrida en las clases y me pongo a seguir haciendo las cartas que estaba haciendo.
4) Entrevistadora: ¿Aymé, en cuanto a los profesores y las clases, qué tienes que decir? ¿Cómo te ha ido? ¿Cómo te sientes?
Estudiante #8: Bueno, hasta ahora quizás me siento en una trampa, porque no estoy... Es como que nada de lo que yo esperaba, nada de lo que me han dicho está resultando, se está viendo.
5) Entrevistadora: ¿En qué grado está tu hermanito?
Estudiante #9: Va para séptimo ahora. Además, él es un niño muy inteligente. […] A nosotras nos criaron con la independencia de los varones y a mi hermano lo tienen como que más tongoneaíto.
Tabla 1: Evaluación del uso de la frase “como que” en 10 entrevistas
Discusión
Los resultados de este estudio revelaron una alta frecuencia en el uso de la frase “como que” en el discurso oral de los jóvenes universitarios entrevistados. Además, mostraron que la posición de dicha frase con respecto al elemento que afectaba fue anterior en todos los casos estudiados y que su función principal fue la modalización atenuante.
El propósito de este estudio era determinar si la frase “como que” era un partícula discursiva y si debía ser incluida en el DPDE. La frase “como que", presente en 9 de las 10 entrevistas examinadas, se caracterizó por presentar el elemento que afectaba de una manera inexacta o aproximada para así evitar malentendidos. Esto mismo ocurre con algunas partículas aceptadas por el DPDE como: “por así decir”, “digamos que”, y “es un decir”. Todas ellas presentan el elemento que afectan como una expresión aproximada y no literal, con el fin de atenuar lo dicho y evitar responsabilidades ante el interlocutor (Fernández, 2000). Por tanto, la frase “como que” es una partícula discursiva como “por así decir”, “digamos que” y “es un decir” y se recomienda que sea incluida en el Diccionario de Partículas Discursivas del Español, tanto por su evidente función como partícula discursiva como por la alta frecuencia de su uso.
No obstante, es necesario realizar otros estudios con entrevistas actualizadas para determinar si ha aumentado o disminuido la frecuencia del uso de dicha frase y si su uso está extendido en toda la población puertorriqueña. También sería bueno hacer un estudio detallado de dicha partícula considerando varios aspectos: su prosodia y puntuación, su lugar dentro de la oración, sus variantes, etc.
Conclusión
En este estudio se encontró que la frase “como que” es una partícula discursiva y que posee una alta frecuencia de uso en el discurso oral no planificado de los jóvenes puertorriqueños. Por tal razón, se recomendó que la misma sea incluida en el Diccionario de Partículas Discursivas del Español de Antonio Briz. Esta nueva adición sería muy beneficiosa para la comunidad hispano-hablante, ya que daría a conocer esta nueva partícula y regularía su uso. Además, ayudaría a comprender mejor un elemento importante en el discurso oral no planificado de los jóvenes puertorriqueños.
Referencias
Briz, Antonio. (2000). Introducción. Diccionario de Partículas Discursivas del Español.
Tomado de http://www.dpde.es/
Castro-Ferrer, María Inés. (2002). Uso y función de los conectivos o sea y este: tres perspectivas
de análisis. Ph.D. Dissertation. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Fernández, Cristina. (2000). “Por así decir”. Diccionario de Partículas Discursivas del Español.
Tomado de http://www.dpde.es/
Reyes-Benítez, Iris Yolanda (Ed.). (2001). El habla culta de la generación joven de San Juan, La
Habana y Santo Domingo. Tomo I. San Juan, PR: Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Schiffrin, Deborah. (1988). Discourse Markers. Great Britain, UK: University of Cambridge
Press.
de Puerto Rico
Carmín C. Quijano
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Resumen
El propósito de este estudio es determinar si la frase “como que” es una partícula discursiva y si debe ser incluida en el Diccionario de Partículas Discursivas del Español. Para ello se evaluaron 10 entrevistas de estudiantes universitarios entre las edades de 17 a 18 años y se determinó la frecuencia de uso de dicha frase, su posición en la oración, y su función. Los resultados de este trabajo revelaron una alta frecuencia en el uso de la frase “como que”; mostraron que la posición de dicha frase era anterior a los elementos que afectaba; y demostraron que su función principal era la modalización atenuante. Finalmente, se encontró que la frase “como que” es una partícula discursiva y se recomendó que la misma fuera incluida en el Diccionario de Partículas Discursivas del Español.
Palabras claves: partícula discursiva, Diccionario de Partículas Discursivas del Español, modalizador discursivo.
Introducción
El Diccionario de Partículas Discursivas del Español (DPDE) de Antonio Briz (2000) define el concepto “partícula discursiva” como un elemento lingüístico que guía la interpretación del discurso y que tiene un carácter más procedimental que conceptual. Todas las partículas recogidas en este diccionario poseen las siguientes características: su valor está ligado a la interacción o marcación del discurso, su función no corresponde a ninguna categoría gramatical establecida, y son el resultado de un proceso de gramaticalización (Briz, 2000). Según Briz (2000), los marcadores discursivos tienen cuatro funciones principales: la conexión, la modalización, la focalización, y el control de contacto. La conexión puede ser argumentativa, reformuladora, o estructuradora. La modalización supone una intensificación o atenuación de lo que se dice. La focalización trata de destacar un elemento frente a otro. Por último, el control de contacto se centra en la relación entre hablante y oyente.
En el discurso oral de los jóvenes de Puerto Rico, se puede apreciar el uso frecuente de la frase “como que”. Sin embargo, el DPDE no incluye dicha frase como partícula discursiva aunque sí contiene otras partículas semejantes como “por así decir”. Este marcador, al igual que la frase “como que”, “presenta el elemento al que afecta como una expresión que se utiliza de un modo inexacto o aproximado, que no debe interpretarse como literal. Se evitan así responsabilidades ante el interlocutor por la inexactitud de lo dicho y por no haber sabido encontrar otra expresión más apropiada” (Fernández, 2000). Por tanto, dada la frecuencia de dicha frase en el discurso oral de los jóvenes puertorriqueños y su semejanza a una partícula discursiva aceptada, es necesario realizar un estudio sobre la misma para determinar si debe ser incluida en el DPDE.
De esta manera, este estudio evaluará si la frase “como que” es un marcador discursivo y determinará su frecuencia en el discurso oral no planificado de los jóvenes puertorriqueños.
Método
En este estudio se evaluaron diez entrevistas de diez estudiantes universitarios puertorriqueños (6 mujeres y 4 hombres) entre las edades de 17 a 18 años. Estas entrevistas fueron tomadas de El habla culta de la generación joven de San Juan, La Habana y Santo Domingo (2001). Las mismas fueron hechas y transcritas en el año 1991. Todos los jóvenes entrevistados cursaban estudios en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
La evaluación de estas entrevistas requirió de tres etapas. La primera consistió en la identificación y enumeración de la frase “como que” en cada una de las entrevistas. Luego, se identificó la posición que tenía la frase con respecto al elemento que afectaba. Por último, se evaluó su función dentro de la oración conforme a las cuatro funciones antes mencionadas.
Posteriormente, se determinó la frecuencia, el promedio, y el error estándar del uso de la frase “como que”. Además, se identificó la posición y función predominante de esta frase en las diez entrevistas.
Resultados
En este trabajo se cuantificó la frecuencia del uso de la frase “como que”, se determinó su posición con respecto al elemento que afectaba, y se identificó su función discursiva en cada entrevista. Se encontró el uso del “como que” en 9 de las 10 entrevistas con una frecuencia de 92 usos y con un promedio de 9.2 ± 2.37 usos por entrevista. Todos los usos de la frase “como que” se encontraron en la posición anterior al elemento que afectaban, y 88 de los 92 usos tenían una función de modalización atenuante. Los 4 usos restantes fueron catalogados como otro, ya que no eran partículas discursivas.
Aquí se presentan cinco ejemplos del uso de la frase “como que” en la posición anterior al elemento que afecta, con función modalizadora atenuante.
1) Entrevistadora: ¿Y tu mamá murió? ¿De cancer del pulmón?
Estudiante #1: Sí, pero no fumaba ni nada y... entonces era como que una... de una débil
constitución.
2) Entrevistadora: ¿Te gusta el teatro?
Estudiante #5: Sí, el teatro me encanta. Es bien bueno y el currículo me gusta más, me atrae más. Relacionista Pública es como que algo superficial y como hay tan poco empleo, pues no me... no me motiva.
3) Entrevistadora: Pero, ¿atiendes mucho a la clase y sigues más o menos las lecturas?
Estudiante #8: No. Me encuentro como que aburrida en las clases y me pongo a seguir haciendo las cartas que estaba haciendo.
4) Entrevistadora: ¿Aymé, en cuanto a los profesores y las clases, qué tienes que decir? ¿Cómo te ha ido? ¿Cómo te sientes?
Estudiante #8: Bueno, hasta ahora quizás me siento en una trampa, porque no estoy... Es como que nada de lo que yo esperaba, nada de lo que me han dicho está resultando, se está viendo.
5) Entrevistadora: ¿En qué grado está tu hermanito?
Estudiante #9: Va para séptimo ahora. Además, él es un niño muy inteligente. […] A nosotras nos criaron con la independencia de los varones y a mi hermano lo tienen como que más tongoneaíto.
Tabla 1: Evaluación del uso de la frase “como que” en 10 entrevistas
Discusión
Los resultados de este estudio revelaron una alta frecuencia en el uso de la frase “como que” en el discurso oral de los jóvenes universitarios entrevistados. Además, mostraron que la posición de dicha frase con respecto al elemento que afectaba fue anterior en todos los casos estudiados y que su función principal fue la modalización atenuante.
El propósito de este estudio era determinar si la frase “como que” era un partícula discursiva y si debía ser incluida en el DPDE. La frase “como que", presente en 9 de las 10 entrevistas examinadas, se caracterizó por presentar el elemento que afectaba de una manera inexacta o aproximada para así evitar malentendidos. Esto mismo ocurre con algunas partículas aceptadas por el DPDE como: “por así decir”, “digamos que”, y “es un decir”. Todas ellas presentan el elemento que afectan como una expresión aproximada y no literal, con el fin de atenuar lo dicho y evitar responsabilidades ante el interlocutor (Fernández, 2000). Por tanto, la frase “como que” es una partícula discursiva como “por así decir”, “digamos que” y “es un decir” y se recomienda que sea incluida en el Diccionario de Partículas Discursivas del Español, tanto por su evidente función como partícula discursiva como por la alta frecuencia de su uso.
No obstante, es necesario realizar otros estudios con entrevistas actualizadas para determinar si ha aumentado o disminuido la frecuencia del uso de dicha frase y si su uso está extendido en toda la población puertorriqueña. También sería bueno hacer un estudio detallado de dicha partícula considerando varios aspectos: su prosodia y puntuación, su lugar dentro de la oración, sus variantes, etc.
Conclusión
En este estudio se encontró que la frase “como que” es una partícula discursiva y que posee una alta frecuencia de uso en el discurso oral no planificado de los jóvenes puertorriqueños. Por tal razón, se recomendó que la misma sea incluida en el Diccionario de Partículas Discursivas del Español de Antonio Briz. Esta nueva adición sería muy beneficiosa para la comunidad hispano-hablante, ya que daría a conocer esta nueva partícula y regularía su uso. Además, ayudaría a comprender mejor un elemento importante en el discurso oral no planificado de los jóvenes puertorriqueños.
Referencias
Briz, Antonio. (2000). Introducción. Diccionario de Partículas Discursivas del Español.
Tomado de http://www.dpde.es/
Castro-Ferrer, María Inés. (2002). Uso y función de los conectivos o sea y este: tres perspectivas
de análisis. Ph.D. Dissertation. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Fernández, Cristina. (2000). “Por así decir”. Diccionario de Partículas Discursivas del Español.
Tomado de http://www.dpde.es/
Reyes-Benítez, Iris Yolanda (Ed.). (2001). El habla culta de la generación joven de San Juan, La
Habana y Santo Domingo. Tomo I. San Juan, PR: Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Schiffrin, Deborah. (1988). Discourse Markers. Great Britain, UK: University of Cambridge
Press.
Análisis del discurso
ANÁLISIS DEL DISCURSO Y REDES SOCIALES
Pamela Rivera Green
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
I. Introducción
El estudio del discurso ha sido ampliamente analizado por diferentes investigadores desde la década de los sesenta por motivaciones más allá del análisis lingüístico. Se pretende interpretar las prácticas sociales del actor entorno a la interacción social mediante el uso del lenguaje y otros escenarios. Se puede utilizar tanto la producción de habla como el texto. Se intenta estudiar estructuras discursivas directas o indirectas, aunque son más difíciles. Se busca conocer la actuación del hablante por medio del uso del acto de habla en los diferentes escenarios en que éste interactúa.
El estudio del discurso está considerado un estudio multidisciplinario, porque tiene influencia de la semiótica, la psicolingüística, la sociolingüística, pragmática entre otras. Es una disciplina fuera de la Lingüística, porque su objeto de estudio es analizar los factores extralingüísticos no presentes en el sistema lingüístico. Factores como: qué tipo de discurso, quiénes son los actores sociales, a quién está dirigido el discurso y quién lo crea. Se basa en estudiar el comportamiento de los actores sociales y sus relaciones de intercambio.
Estos actores sociales interactúan mediante redes sociales en la comunidad. Los cuales pueden compartir creencias, valores, cultura, religión, profesión entre otras consideraciones. Las redes sociales pueden ser abiertas o cerradas, mientras más densas, mayor será su interacción social y por ende, cerrada.
La teoría de las redes sociales igualmente nace de la antropología social durante la década de los sesenta y setenta (Milroy 1987a, Li 1996, Johnson 1994). Pero, tiene sus influenias de la sociología, la psicologia y las matemáticas según (Lozares 1996.) Se pretende estudiar el comportamiento de los individuos, grupos, organizaciones mediante sus relaciones con otros. Y cómo se conforman estas relaciones sociales, a las cuales se le llaman redes sociales, debido a que comparten ideales, historia, cultura, religión, relaciones profesionales o de clientes, lenguaje, roles entre otras. Se utiliza diferentes métodos de estudio como los grafos, las matrices y estadísticas para interpretar los resultados de esos vínculos formados por las redes sociales.
Así que tomando esto en cuenta, el análisis que pretendemos exponer, será conocer el análisis del discurso de la red social de maestros de historia mediante el uso de la frase “Hacer patria”. Frase que se usa en Puerto Rico para dar a conocer actos de compromiso cultural, social y político.
1.1 Definición de la expresión de estudio
La expresión “Hacer patria” se ha utilizado en diferentes escenarios sociales, particularmente partidos políticos, aficionados o líderes del deporte o grupos asociados a ideologías específicas. Por ejemplo, si un puertorriqueño realiza una hazaña en el deporte o en la música, se dice que hizo patria.
Por lo que se verificó en El Diccionario Panhispánico de dudas de la RAE para conocer si había alguna aclaración sobre el uso del verbo hacer. Se encontró que el verbo se define como producir o fabricar y realizar o ejecutar.
De la misma manera, se verificó el sustantivo “patria” en El Diccionario del Poder, el cual define: “Expresión sentimental de la nación, en la cual un patriota evoca la suma de sus cosas materiales e inmateriales, pasadas y futuras. II. Con referencia a esta ciencia, conjunto de lazos territoriales, idiomáticos, culturales y políticos que unen a los hombres que viven en una comunidad social, establecida orgánicamente, para el cumplimiento de todos y cada uno de los fines humanos”.
Luego de auscultar los constituyentes de la frase, podemos decir que cumple con los criterios de uso que los hablantes le han dado a la expresión. Podríamos decir que “Hacer patria” es producir, fabricar, realizar o ejecutar la expresión sentimental de la nación. Que se podría interpretar como un acto social de aportación a la nación.
1.2 Objetivos y preguntas de investigación
En este estudio se escogió la expresión “ Hacer patria” para analizar el sentido y ejecución de la frase entre maestros de historia de diferentes generaciones. Tomando en cuenta que estos maestros conforman una red social debido a su profesión. Se les hizo una serie de preguntas semidirigidas para establecer la relación de cohesión o no que puedan tener unos con otros. Y se analizará su discurso entorno a la expresión que se escogió.
Las preguntas que se hicieron fueron las siguientes:
1. ¿Has escuchado la frase “hacer patria”?
2. ¿Qué significa “hacer patria”?
3. ¿Qué acciones definen “hacer patria”?
4. ¿Qué acciones no son “hacer patria”?
5. ¿Qué figura de una nuestra historia ha hecho patria?
1. ¿Cuál es el discurso de los actores sociales?
2. ¿En qué escenario utilizan la frase?
3. ¿Quiénes son los actores sociales?
6. ¿Cómo se establece la red social entre los actores?
II. Metodología de investigación
Para este estudio, se escogieron cinco maestros de historia entre las edades de 28 a 78 años. Tres maestros (dos varones y una mujer) de historia de escuela intermedia y secundaria y estudiantes de estudios postgraduados de la Universidad de Puerto Rico.
Una maestra de escuela secundaria retirada y exalumna de la Universidad de Puerto Rico y una maestra de humanidades retirada de la Universidad de América y exalumna de una universidad norteamericana.
Se realizó entrevistas a los cinco sujetos utilizando las preguntas semidirigidas para analizar el uso de la expresión “hacer patria”. Ademeas, se analizará la cohesión de la red social mediante un grafo de redes sociales.
Los informantes se representarán con números cardinales del 1 al 5.
• Informante 1 = maestro y estudiante
• Informante 2 = maestra y estudiante
• Informante 3 = maestro y estudiante
• Informante 4 = maestra retirada y exalumna de la UPR
• Informante 5 = maestra retirada y exalumna de universidad en los EU
III. Resultados y análisis
Las respuestas de los maestros de historia y estudiantes y exalumnos de la UPR coincidieron en lo siguiente:
1. “Hacer patria” es hacer algo por tu país. Es hacer algo a favor de tu país. Es trabajar, hacer, aportar algo por tu nación.
2. Las acciones positivas son crear, realizar un trabajo, una acción a favor de la cultura, del deporte, de la educación de tu país. Pero sobre todo promover la educación.
3. Las acciones negativas son hacer lo contrario de trabajar por tu patria. Es no hacer nada, no participar como parte de la sociedad para levantar el país. No educar es no hacer patria; no trabajar es no hacer patria, no enseñar las buenas costumbres es no hacer patria.
4. La figura que todos mencionaron fue Luis Muñoz Marín. La segunda figura histórica fue Eugenio María de Hostos. Y otras figuras políticas como Pedro Albizu y Betances. Y una figura de la música moderna, Ricky Martin.
Se les preguntó el por qué ellos pensaron en Luis Muñoz Marín y Eugenio María de Hostos como figuras prominentes. Y las respuestas fueron diversas.
1. Todos mencionaron que la figura de Luis Muñoz Marín significó progreso para Puerto Rico en ese momento histórico.
2. Luis Muñoz Marín destacó la importancia de la educación para los puertorriqueños.
3. Luis Muñoz Marín habló lo que la gente necesitaba escuchar en esos momentos (bienestar social). Se ganó al pueblo humilde con sus expresiones de pan, tierra y libertad.
La maestra retirada y exalumna de una universidad norteamericana contestó.
4. La mayoría de las personas, no tenían zapatos y había mucha pobreza en Puerto Rico. Había mucha hambre y pobreza. Muñoz le dio zapatos y comida. Yo vi eso.
5. Cuatro de los maestros que mencionaron a Eugenio María de Hostos dijeron que fue el precursor de la educación, sobre todo el de la mujer, pensador y polîtico. Un hombre de ideas brillantes y vanguardista para su época. Si todos los líderes pensaran como él, estaríamos mejor.
6. Cuatro de los maestros formados en la UPR, mencionaron a Pedro Albizu como un hombre inteligente, aunque conservador y terraniente, expuso sus ideales sobre Puerto Rico valientemente. Logró muchos seguidores en su época.
7. Uno de los maestros mencionó a Ricky Martin porque no se ha avergonzado de decir que es puertorriqueño y ha sobrepasado las expectativas de alcance mundial. Y por las acciones a favor de los niños.
En este estudio, vemos como las representaciones mentales (el conocimiento y experiencias) y la ideología de los maestros formados en la UPR coincidieron en la mayoría de sus respuestas al igual que la maestra retirada que estudió en los EU sobre la figura de Luis Muñoz Marín.
Se denota que el conocimiento sobre la historia de Puerto Rico entre generaciones de alumnos y exalumnos de la UPR se ha mantenido sin cambios, debido que todos comparten las mismas creencias históricas. Su profesión y conocimiento permite que exista una relación de red que a la misma vez impacta la sociedad. Ellos pertenecen a una comunidad intelectual, a un grupo social que postula tener el conocimiento mediante el cual pueden influenciar a otros. Van Dijk menciona que las ideologías que mantienen estos grupos, se pueden mantener durante el tiempo o cambiar hasta el punto de deteriorarse.
Este grupo de maestros pertenece a una red densa y múltiple debido a su impacto social. Tal y como menciona Van Dijk en artículo Ideological Discourse Analysis se pueden armonizar las estructuras discursivas con las estructuras ideológicas de estos maestros con el grupo social al cual pertenecen. Existe una correlación entre maestro de historia (rol) y creencias ideológicas bien definidas.
Estos datos reflejan el intercambio interactivo de las redes sociales. Como se conectan entre si basado en sus relaciones de intercambio según Lozares 1996. Conectan ideas, frases, juicios sociales y educación. Estas relaciones establecen funciones cognitivas de coherencia al igual que valores culturales según Van Dijk en el artículo de Ideology and discourse analysis.
Además, podemos decir que las creencias de estos maestros se han convertido en actitudes generalizadas y aceptadas por otros aunque exista sus diferencias.
El discurso de los maestros fue directo, no ocultaron sus creencias. Fueron transparentes en sus planteamientos. En cierta medida, legitimizan su grupo de dominio, que son educadores de un conocimiento de hechos reales y feacientes.
Diagrama de Red
Podemos observar que el grupo de maestros comparten una misma red social por su profesión y creencias. Que la red es cerrada, porque pertenecen a un grupo particular. La red es densa, porque su alcance es vasto y sus relaciones de intercambio son diversas. Esta red mantiene el principio de cohesión, pero también se podría representar bajo el principio de rango ya que pueden influenciar a otros.
IV. Conclusiones
Podemos decir que se puede realizar un estudio del discurso de una red social particular. En este caso de maestros de historia y sus creencias. Los maestros son los actores sociales de la red y estos a su vez, pertenecen a una comunidad de intelectuales que tienen el poder de inculcar e influenciar a otros individuos.
Tienen acceso al poder político y educativo que le brinda su profesión. Gozan con un prestigio social e intelectual que no todos los actores sociales tienen acceso. Muestran un conocimiento que otros actores sociales no necesariamente disfrutan.
Lon vínculos que forma la red son las relaciones de intercambio de conocimiento y creencias de su educación como también de sus experiencias personales.
La ideología de la red que conforman, permite organizar y establecer al grupo social. Su ideología educativa es la base de su práctica social. Los actores pueden intercambiar sus ideas libremente. Concuerdan que “hacer patria” es trabajar por su nación con acciones productivas y de alcance colectivo. Su red social conformada por su educación y profesión es una consistente a través del tiempo, solamente tienen acceso los que cumplan con los mismos criterios de educación.
La expresión “hacer patria” en esta comunidad de actores es asociada a hechos patrióticos o culturales por otros actores sociales que han contribuido con acciones positivas al país; pero sobretodo enriquecido la historia de todos los participantes de las diferentes redes sociales que conforman los seres humanos.
V. Bibliografía
Chambers, J. K., Trudgill, P. & Schilling-Estes, N. (2004). Social Networks. En
Milroy, L. The Handbook of Language Variation and Change (p.549-571). Oxford: Blackwell
Lozares, C. (1996). La teorîa de la redes sociales. Papers 48. P. 103-126. Universitat
Autónoma de Barcelona. Departamento de Sociología.
Moreno Rodríguez, R. (2005). Diccionario del poder. Buenos Aires:
Dicciobibliografía Editora
Real Academia Española. (2005).
Diccionario Panhispánico de dudas. Colombia: Santillana Ediciones Generales
Rosa, C., Caldas-Coulthard & Coulthard, M. (1996). Discourse, power and access. En
van Dijk, T. A. Texts and Practices (p. 84). New York: Routledge
van Dijk, T. A. (2006). Ideology Discourse Analysis. Journal of Political
Ideologies, 9-36. Tomado de la página de Teun A. van Dijk.
van Dijk, T. A. (2006, June). Ideology and discourse analysis. Journal of Political
Ideologies, 11(2) 115-140. Tomado de la página de Teun A. van Dijk.
Pamela Rivera Green
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
I. Introducción
El estudio del discurso ha sido ampliamente analizado por diferentes investigadores desde la década de los sesenta por motivaciones más allá del análisis lingüístico. Se pretende interpretar las prácticas sociales del actor entorno a la interacción social mediante el uso del lenguaje y otros escenarios. Se puede utilizar tanto la producción de habla como el texto. Se intenta estudiar estructuras discursivas directas o indirectas, aunque son más difíciles. Se busca conocer la actuación del hablante por medio del uso del acto de habla en los diferentes escenarios en que éste interactúa.
El estudio del discurso está considerado un estudio multidisciplinario, porque tiene influencia de la semiótica, la psicolingüística, la sociolingüística, pragmática entre otras. Es una disciplina fuera de la Lingüística, porque su objeto de estudio es analizar los factores extralingüísticos no presentes en el sistema lingüístico. Factores como: qué tipo de discurso, quiénes son los actores sociales, a quién está dirigido el discurso y quién lo crea. Se basa en estudiar el comportamiento de los actores sociales y sus relaciones de intercambio.
Estos actores sociales interactúan mediante redes sociales en la comunidad. Los cuales pueden compartir creencias, valores, cultura, religión, profesión entre otras consideraciones. Las redes sociales pueden ser abiertas o cerradas, mientras más densas, mayor será su interacción social y por ende, cerrada.
La teoría de las redes sociales igualmente nace de la antropología social durante la década de los sesenta y setenta (Milroy 1987a, Li 1996, Johnson 1994). Pero, tiene sus influenias de la sociología, la psicologia y las matemáticas según (Lozares 1996.) Se pretende estudiar el comportamiento de los individuos, grupos, organizaciones mediante sus relaciones con otros. Y cómo se conforman estas relaciones sociales, a las cuales se le llaman redes sociales, debido a que comparten ideales, historia, cultura, religión, relaciones profesionales o de clientes, lenguaje, roles entre otras. Se utiliza diferentes métodos de estudio como los grafos, las matrices y estadísticas para interpretar los resultados de esos vínculos formados por las redes sociales.
Así que tomando esto en cuenta, el análisis que pretendemos exponer, será conocer el análisis del discurso de la red social de maestros de historia mediante el uso de la frase “Hacer patria”. Frase que se usa en Puerto Rico para dar a conocer actos de compromiso cultural, social y político.
1.1 Definición de la expresión de estudio
La expresión “Hacer patria” se ha utilizado en diferentes escenarios sociales, particularmente partidos políticos, aficionados o líderes del deporte o grupos asociados a ideologías específicas. Por ejemplo, si un puertorriqueño realiza una hazaña en el deporte o en la música, se dice que hizo patria.
Por lo que se verificó en El Diccionario Panhispánico de dudas de la RAE para conocer si había alguna aclaración sobre el uso del verbo hacer. Se encontró que el verbo se define como producir o fabricar y realizar o ejecutar.
De la misma manera, se verificó el sustantivo “patria” en El Diccionario del Poder, el cual define: “Expresión sentimental de la nación, en la cual un patriota evoca la suma de sus cosas materiales e inmateriales, pasadas y futuras. II. Con referencia a esta ciencia, conjunto de lazos territoriales, idiomáticos, culturales y políticos que unen a los hombres que viven en una comunidad social, establecida orgánicamente, para el cumplimiento de todos y cada uno de los fines humanos”.
Luego de auscultar los constituyentes de la frase, podemos decir que cumple con los criterios de uso que los hablantes le han dado a la expresión. Podríamos decir que “Hacer patria” es producir, fabricar, realizar o ejecutar la expresión sentimental de la nación. Que se podría interpretar como un acto social de aportación a la nación.
1.2 Objetivos y preguntas de investigación
En este estudio se escogió la expresión “ Hacer patria” para analizar el sentido y ejecución de la frase entre maestros de historia de diferentes generaciones. Tomando en cuenta que estos maestros conforman una red social debido a su profesión. Se les hizo una serie de preguntas semidirigidas para establecer la relación de cohesión o no que puedan tener unos con otros. Y se analizará su discurso entorno a la expresión que se escogió.
Las preguntas que se hicieron fueron las siguientes:
1. ¿Has escuchado la frase “hacer patria”?
2. ¿Qué significa “hacer patria”?
3. ¿Qué acciones definen “hacer patria”?
4. ¿Qué acciones no son “hacer patria”?
5. ¿Qué figura de una nuestra historia ha hecho patria?
1. ¿Cuál es el discurso de los actores sociales?
2. ¿En qué escenario utilizan la frase?
3. ¿Quiénes son los actores sociales?
6. ¿Cómo se establece la red social entre los actores?
II. Metodología de investigación
Para este estudio, se escogieron cinco maestros de historia entre las edades de 28 a 78 años. Tres maestros (dos varones y una mujer) de historia de escuela intermedia y secundaria y estudiantes de estudios postgraduados de la Universidad de Puerto Rico.
Una maestra de escuela secundaria retirada y exalumna de la Universidad de Puerto Rico y una maestra de humanidades retirada de la Universidad de América y exalumna de una universidad norteamericana.
Se realizó entrevistas a los cinco sujetos utilizando las preguntas semidirigidas para analizar el uso de la expresión “hacer patria”. Ademeas, se analizará la cohesión de la red social mediante un grafo de redes sociales.
Los informantes se representarán con números cardinales del 1 al 5.
• Informante 1 = maestro y estudiante
• Informante 2 = maestra y estudiante
• Informante 3 = maestro y estudiante
• Informante 4 = maestra retirada y exalumna de la UPR
• Informante 5 = maestra retirada y exalumna de universidad en los EU
III. Resultados y análisis
Las respuestas de los maestros de historia y estudiantes y exalumnos de la UPR coincidieron en lo siguiente:
1. “Hacer patria” es hacer algo por tu país. Es hacer algo a favor de tu país. Es trabajar, hacer, aportar algo por tu nación.
2. Las acciones positivas son crear, realizar un trabajo, una acción a favor de la cultura, del deporte, de la educación de tu país. Pero sobre todo promover la educación.
3. Las acciones negativas son hacer lo contrario de trabajar por tu patria. Es no hacer nada, no participar como parte de la sociedad para levantar el país. No educar es no hacer patria; no trabajar es no hacer patria, no enseñar las buenas costumbres es no hacer patria.
4. La figura que todos mencionaron fue Luis Muñoz Marín. La segunda figura histórica fue Eugenio María de Hostos. Y otras figuras políticas como Pedro Albizu y Betances. Y una figura de la música moderna, Ricky Martin.
Se les preguntó el por qué ellos pensaron en Luis Muñoz Marín y Eugenio María de Hostos como figuras prominentes. Y las respuestas fueron diversas.
1. Todos mencionaron que la figura de Luis Muñoz Marín significó progreso para Puerto Rico en ese momento histórico.
2. Luis Muñoz Marín destacó la importancia de la educación para los puertorriqueños.
3. Luis Muñoz Marín habló lo que la gente necesitaba escuchar en esos momentos (bienestar social). Se ganó al pueblo humilde con sus expresiones de pan, tierra y libertad.
La maestra retirada y exalumna de una universidad norteamericana contestó.
4. La mayoría de las personas, no tenían zapatos y había mucha pobreza en Puerto Rico. Había mucha hambre y pobreza. Muñoz le dio zapatos y comida. Yo vi eso.
5. Cuatro de los maestros que mencionaron a Eugenio María de Hostos dijeron que fue el precursor de la educación, sobre todo el de la mujer, pensador y polîtico. Un hombre de ideas brillantes y vanguardista para su época. Si todos los líderes pensaran como él, estaríamos mejor.
6. Cuatro de los maestros formados en la UPR, mencionaron a Pedro Albizu como un hombre inteligente, aunque conservador y terraniente, expuso sus ideales sobre Puerto Rico valientemente. Logró muchos seguidores en su época.
7. Uno de los maestros mencionó a Ricky Martin porque no se ha avergonzado de decir que es puertorriqueño y ha sobrepasado las expectativas de alcance mundial. Y por las acciones a favor de los niños.
En este estudio, vemos como las representaciones mentales (el conocimiento y experiencias) y la ideología de los maestros formados en la UPR coincidieron en la mayoría de sus respuestas al igual que la maestra retirada que estudió en los EU sobre la figura de Luis Muñoz Marín.
Se denota que el conocimiento sobre la historia de Puerto Rico entre generaciones de alumnos y exalumnos de la UPR se ha mantenido sin cambios, debido que todos comparten las mismas creencias históricas. Su profesión y conocimiento permite que exista una relación de red que a la misma vez impacta la sociedad. Ellos pertenecen a una comunidad intelectual, a un grupo social que postula tener el conocimiento mediante el cual pueden influenciar a otros. Van Dijk menciona que las ideologías que mantienen estos grupos, se pueden mantener durante el tiempo o cambiar hasta el punto de deteriorarse.
Este grupo de maestros pertenece a una red densa y múltiple debido a su impacto social. Tal y como menciona Van Dijk en artículo Ideological Discourse Analysis se pueden armonizar las estructuras discursivas con las estructuras ideológicas de estos maestros con el grupo social al cual pertenecen. Existe una correlación entre maestro de historia (rol) y creencias ideológicas bien definidas.
Estos datos reflejan el intercambio interactivo de las redes sociales. Como se conectan entre si basado en sus relaciones de intercambio según Lozares 1996. Conectan ideas, frases, juicios sociales y educación. Estas relaciones establecen funciones cognitivas de coherencia al igual que valores culturales según Van Dijk en el artículo de Ideology and discourse analysis.
Además, podemos decir que las creencias de estos maestros se han convertido en actitudes generalizadas y aceptadas por otros aunque exista sus diferencias.
El discurso de los maestros fue directo, no ocultaron sus creencias. Fueron transparentes en sus planteamientos. En cierta medida, legitimizan su grupo de dominio, que son educadores de un conocimiento de hechos reales y feacientes.
Diagrama de Red
Podemos observar que el grupo de maestros comparten una misma red social por su profesión y creencias. Que la red es cerrada, porque pertenecen a un grupo particular. La red es densa, porque su alcance es vasto y sus relaciones de intercambio son diversas. Esta red mantiene el principio de cohesión, pero también se podría representar bajo el principio de rango ya que pueden influenciar a otros.
IV. Conclusiones
Podemos decir que se puede realizar un estudio del discurso de una red social particular. En este caso de maestros de historia y sus creencias. Los maestros son los actores sociales de la red y estos a su vez, pertenecen a una comunidad de intelectuales que tienen el poder de inculcar e influenciar a otros individuos.
Tienen acceso al poder político y educativo que le brinda su profesión. Gozan con un prestigio social e intelectual que no todos los actores sociales tienen acceso. Muestran un conocimiento que otros actores sociales no necesariamente disfrutan.
Lon vínculos que forma la red son las relaciones de intercambio de conocimiento y creencias de su educación como también de sus experiencias personales.
La ideología de la red que conforman, permite organizar y establecer al grupo social. Su ideología educativa es la base de su práctica social. Los actores pueden intercambiar sus ideas libremente. Concuerdan que “hacer patria” es trabajar por su nación con acciones productivas y de alcance colectivo. Su red social conformada por su educación y profesión es una consistente a través del tiempo, solamente tienen acceso los que cumplan con los mismos criterios de educación.
La expresión “hacer patria” en esta comunidad de actores es asociada a hechos patrióticos o culturales por otros actores sociales que han contribuido con acciones positivas al país; pero sobretodo enriquecido la historia de todos los participantes de las diferentes redes sociales que conforman los seres humanos.
V. Bibliografía
Chambers, J. K., Trudgill, P. & Schilling-Estes, N. (2004). Social Networks. En
Milroy, L. The Handbook of Language Variation and Change (p.549-571). Oxford: Blackwell
Lozares, C. (1996). La teorîa de la redes sociales. Papers 48. P. 103-126. Universitat
Autónoma de Barcelona. Departamento de Sociología.
Moreno Rodríguez, R. (2005). Diccionario del poder. Buenos Aires:
Dicciobibliografía Editora
Real Academia Española. (2005).
Diccionario Panhispánico de dudas. Colombia: Santillana Ediciones Generales
Rosa, C., Caldas-Coulthard & Coulthard, M. (1996). Discourse, power and access. En
van Dijk, T. A. Texts and Practices (p. 84). New York: Routledge
van Dijk, T. A. (2006). Ideology Discourse Analysis. Journal of Political
Ideologies, 9-36. Tomado de la página de Teun A. van Dijk.
van Dijk, T. A. (2006, June). Ideology and discourse analysis. Journal of Political
Ideologies, 11(2) 115-140. Tomado de la página de Teun A. van Dijk.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
