Josefa Santos Turull
Profa. Doris Martínez
Lingüística Aplicada
16 de octubre de 2010
Resumen
Los conectores tienen como función el señalar de una forma explícita el sentido con el cual van enlazándose los diferentes fragmentos oracionales del discurso. Estos ayudan al receptor en el proceso de interpretación del mensaje del emisor. A los participantes de este estudio se les pidió que elaboraran una narración oral corta basada en un texto narrativo. Sin embargo, se observa un uso muy limitado de los mismos en la expresión oral de un grupo de estudiantes del nivel secundario.
Palabras claves: comunicación, expresión oral, conector, competencia comunicativa, enfoque comunicativo.
Introducción
“La lengua sólo existe en virtud de una especie de contrato establecido entre los miembros de una comunidad, es un conjunto de las asociaciones ratificadas por el consenso colectivo”.
Saussure
La lingüística es el estudio científico de la lengua. Se ocupa de describir y de entender la naturaleza y las leyes que afectan al lenguaje. Pasó por varias etapas de descubrimientos y progreso de las ciencias naturales. Durante el siglo XIX varios investigadores habían llegado a la conclusión de que el sánscrito, antigua lengua de la India, guardaba relación con el griego y el latín. De este descubrimiento surgió la gramática comparada, dedicada a comparar entre sí lenguas para definir parentesco y familias. De esta manera, nació la teoría según la cual existió un primitivo idioma llamado indoeuropeo, del cual surgieron varias lenguas que a su vez dieron origen a otras. Según esto, al tronco indoeuropeo pertenecían al sánscrito, el griego, el latín, el germánico y el eslavo. Éstas, a su vez, dieron origen a otras, como es el caso del latín, que dio lugar al grupo de las lenguas romances, del cual surgió nuestro idioma. Como consecuencia de las teorías asociadas a la gramática comparada, se dio paso la gramática histórica o diacrónica. Las comparaciones entre las lenguas dieron origen a establecer leyes de correspondencia entre unas lenguas y otras, y leyes de evolución entre una lengua y sus dialectos. Estas leyes concedieron a la lingüística un carácter científico que no lo tenía la gramática tradicional. Los principales cultivadores de esta tendencia recibieron el nombre de neogramáticos. Este grupo creía que las leyes fonéticas poseían la misma regularidad que las leyes de la naturaleza. La gramática siguió aferrada a sus viejos postulados hasta que surgió en el escenario lingüístico la figura de Ferdinand de Saussure, quien fue el creador de lo que más adelante se conocería como el estructuralismo. Este lingüista suizo se había formado en la gramática comparada e histórica. Publicó importantes trabajos sobre esta disciplina en su juventud, en los últimos años de su vida elaboró apreciaciones sobre el lenguaje con ideas opuestas a las establecidas por los neogramáticos. La muerte le hizo imposible la publicación de estas investigaciones, pero sus discípulos en la Universidad de Ginebra, Charles Bally y Albert Sechehaye, publicaron las notas de su clase en un libro titulado, Curso de lingüística general publicado en 1916, en el que aparecen las ideas principales de este lingüista. Las ideas propuestas por Saussure, contribuyen a conocer mejor las estructuras que construyen el ser humano para comunicarse. Establece divisiones muy claras entre los conceptos de lenguaje, lengua y habla. Fija como eje central de su estudio la lengua desde el punto de vista de su estructura. Este autor señala que la lengua es un sistema de signos. Estos signos son interdependientes ya que los elementos lingüísticos sostienen entre sí un determinado equilibrio. El signo lingüístico es la combinación de un significado y su significante. Es un elemento de dos caras en el que se enlaza un concepto con la imagen acústica del mismo. De la misma manera, este autor sostiene a diferencia de la gramática tradicional, que el habla es más importante que la escritura ya que a través de ésta se puede estudiar con mayor confiabilidad cómo es utilizada por los hablantes. Define e habla como un acto personal en el que el hablante extrae de un código, los signos y las reglas que necesita para emitir un mensaje. En éste, hay siempre un referente (contenido) y se transmite de un emisor a un receptor a través de un canal.
Podríamos representar los elementos de la comunicación de la siguiente manera:
referente
↓
emisor → mensaje → receptor
↑
código
canal
Según el diagrama, lo importante es que el receptor entienda el lenguaje del emisor para que el proceso de la comunicación sea eficaz. La comunicación implica un intercambio verbal entre el hablante y el oyente basado en un dominio de las competencias lingüísticas de su lengua. Se desarrolla en un contexto, en una situación determinada en cuyo interior, existen conocimientos, sentimientos y puntos de vista con los que están relacionados el uno y el otro. La relación entre el hablante y el oyente está compuesta, en lo esencial, por una serie de reglas que sirven para combinarlos. Utilizando estos dos elementos, puede expresarse y ser comprendido por los demás. Los vocablos que emplea y cómo los maneja, son el producto de la sociedad en que vive. En ésta, se puede encontrar en un grupo de personas que habla la misma lengua, el uso de vocabulario popular, el argot, hasta los términos utilizados por las personas cultas. En este punto estriba la importancia de estudio del lenguaje oral. Con relación a este aspecto, el famoso lingüista suizo, Ferdinand de Saussure (1980) establece que el habla es más importante que la escritura ya que es a través de ésta, que se puede estudiar con mayor confiabilidad cómo es utilizada por los hablantes. Sin embargo, el desarrollo de las destrezas orales ha recibido escasa atención en el sistema educativo puertorriqueño. En el que desde unos cuantos años para acá tiene como principio fundamental, el que la formación lingüística y literaria debe propiciar la adquisición y el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes.
Por esta razón, en este estudio se analiza el uso que un grupo de estudiantes le da a los conectores pero y pues en discurso oral. Este análisis se realiza con el propósito de determinar los posibles factores que condicionan el pobre uso de conectores en nuestros estudiantes. De la misma forma, se explicará por qué es importante el que ellos puedan hablar como hablan sus maestros.
Concepto de expresión oral
El ser humano, ha sentido la necesidad de comunicarse con los seres que le rodean, de expresar sus sentimientos y sus vivencias. Para lograr ésto, se vale de signos, tales como: sonidos, señales, mímica o letras. Para Quiles (2006) “se puede afirmar que existen tantos lenguajes como sentidos tiene el hombre por su natural sociabilidad” (p. 17). Por esta razón, esta autora, establece que el lenguaje oral es la forma de expresión más natural y universal del ser humano. Señala, que el habla es un fenómeno individual en el que prevalecen los elementos afectivos ya que es eminentemente espontánea. Recurre a términos de uso diario tanto entre los miembros de la familia, al núcleo escolar y en el área del trabajo. De acuerdo con las necesidades y pretensiones del hablante surgen nuevos conceptos con los que se generan la evolución y el enriquecimiento del lenguaje.
De esta forma, el ser humano, para expresar sus pensamientos, sus sentimientos y sus actos, tiene un cúmulo de vocablos adquiridos por la experiencia en el medio en el que se desenvuelve. Para Rodriguez (1981) de acuerdo con la situación en la que utiliza las palabras, les imprime el tono de voz, la lentitud o rapidez al hablar, las repeticiones, los silencios y la mímica para darle mayor fuerza a sus ideas y pensamientos. El hablante, debe tener la capacidad intelectual para manejar el vocabulario adquirido en el proceso de la comunicación.
La comunicación humana es el fundamento de la vida social. En ésta hay siempre un mensaje con un referente (contenido) sometido a las reglas de un código y se transmite de un emisor a un receptor a través de un canal.
Estos elementos de la comunicación se podrían representar de la siguiente manera:
La importancia de la comunicación oral en el proceso docente
La comunicación es un proceso sumamente complejo que forma parte de los tópicos que se discuten en la enseñanza de la lengua. Sin embargo, el lenguaje verbal es uno de sus componentes más significativos. De acuerdo con lo que exponen Soca y Gancedo (2010) la comunicación oral merece una atención especial en el proceso docente. Estas investigadoras señalan que se utiliza con más frecuencia que el lenguaje escrito. Establecen que la preparación de los estudiantes en el aspecto oral, exige, por parte del profesor, un esfuerzo en cuanto al rigor metodológico para el diseño de materiales didácticos específicos, así como para la creación de materiales educativos pertinentes para el desarrollo de sus destrezas de comunicación oral. Además, recalcan en la importancia de este tipo de comunicación a través del sistema educativo ya que es el responsable de preparar a los estudiantes para formar parte de una sociedad, cuyos principios se sustentan en la participación activa, la tolerancia, la práctica en la toma de la palabra y el diálogo.
Por esta razón, el sistema de educación puertorriqueño, tiene como una de sus bases filosóficas, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. En el que a través del uso de las estrategias didácticas apropiadas se le facilita al estudiante el construir su conocimiento.
De la misma manera, con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza para que los estudiantes se desenvuelvan mejor en la sociedad, se establece el enfoque comunicativo en el Programa de España de las escuelas públicas. En la carta circular número 1-2008-2009 se establece que “la competencia comunicativa – aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes es el eje pedagógico general desde el cual gravitan la formación lingüísticas y la lectoescritura en el nivel elemental y secundario” (p. 3). De acuerdo con esta carta circular, este enfoque comunicativo, facilita “la integración de prácticas en la didáctica de la lengua para el desarrollo de todas las áreas que inciden en la competencia comunicativa” (p.3).
De la misma forma, el Programa de Español, propone un acercamiento continuo a los cinco componentes que “inciden en el proceso de aprendizaje de la expresión oral y escrita: (1) conciencia fonológica, (2) fonética y decodificación, (3) fluidez, (4) vocabulario y (5) comprensión de los diversos modos discursivos, a fin de ganar dominio de las estrategias lectoras: predicción, inferencias y resumen, entre otras” (p.3). Es decir, se busca que a través de la lectura, el estudiante pueda mejorar su expresión oral y su escritura. Queda claro el que la prioridad, en la clase de español del sistema público, está, aparte de la enseñanza de la gramática, en que el estudiante pueda utilizar el lenguaje con propiedad. Es decir, que pueda utilizar el lenguaje adecuadamente en las diversas situaciones sociales que se le presenten cada día. Según señala Cassany (2006) es a partir de la década de los años noventa en la que prácticamente todas las propuestas didácticas de lengua incorporan el enfoque comunicativo. Cuyo objetivo fundamental no es ya aprender gramática, sino conseguir que el estudiante pueda comunicarse mejor con la lengua. Por esta razón, el maestro de lengua, debe elaborar actividades que propicien la participación activa de los estudiantes en su clase. Debe crear las mimas teniendo en cuenta “las necesidades lingüísticas, los intereses y motivaciones de los alumnos para que practiquen los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales de comunicación” (p. 85). Como recalca Littlewood (1994) la prioridad del maestro de lengua en su clase es la de realizar experiencias con los alumnos que les permitan internalizar los recursos del lenguaje para que más adelante en sus vidas puedan desplegarlos creativamente en otros contextos.
Marco teórico
Según Desinano y Avendaño (2006) cada vez que se participa en un evento comunicativo se pone de relieve una compleja trama de habilidades conocida como competencia comunicativa. Esta competencia, comprende, que un hablante-oyente, desempeña ciertos roles sociales y que es miembro de una determinada comunidad lingüística. Su competencia lingüística consiste en lo que debe saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significativas y para producir enunciados congruentes con esa situación .Es decir, se relaciona con la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se presentan cada día.
La comunicación oral está presente en cada momento de la vida del ser humano. Desde la infancia, las personas encuentran en su facultad de hablar, el principal vehículo de comunicación entre ellos y el mundo. La comunicación oral se convierte en la actividad que ocupa la mayor parte del tiempo, ya que es un acto social. De acuerdo con Quiles (2006) al hablar, la persona intenta transmitir un mensaje a través de discursos que están determinados por el factor pragmático, por su interés de hacerse entender y de hacer uso de los mecanismos de coherencia y cohesión textual. Además de que entran en este marco, las estrategias de captación del receptor, su interpretación e inferencia del mensaje y el uso de los marcadores del discurso entre otros. Es decir, se toma en consideración el modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. Se considera los factores extralingüísticos que condicionan el uso del lenguaje como la situación comunicativa, el conocimiento compartido por los hablantes y las relaciones interpersonales.
Por otra parte, en el seno de cada lengua existe una serie de convenciones sociales que intervienen en la realidad lingüística y que marcan el empleo de estrategias que determinan en la mayoría de los casos la ubicación de los hablantes con relación a éstos. Se trata de los aspectos sociolingüísticos, e incluso socioculturales.
Para Quiles (2006) la perspectiva sociolingüística se opone a las posiciones teóricas que mantienen que el objeto de estudio de la lingüística es la lengua aislada de su contexto social, sino que por el contrario, a través del estudio del habla, el sociolingüísta, puede descubrir, describir y hacer predicciones sobre el sistema lingüístico que subyace en el habla. Lo que se ha llamado, el contexto externo en el que ocurren los hechos lingüísticos y que tienen relación con factores sociales tales como: el género, la edad, el estatus social o el nivel de instrucción de los hablantes. También, el sociolingüísta, se encarga de describir la capacidad que tienen los hablantes para adecuar los usos comunicativos al contexto y a la naturaleza de los interlocutores. Es decir, el manejo de los distintos registros idiomáticos y la capacidad de diferenciar los grados de formalidad entre los vocablos y las expresiones. Metodología
Los datos que sirvieron de base para el análisis se obtuvieron mediante la grabación de la expresión oral de los participantes. A éstos se les pidió que completaran en forma oral el siguiente pasaje narrativo que aparece en el libro Sueños y palabras (2003):
"Cuentan de un niño que un día se divertía observando las silvetas que formaban las nubes con sus movimientos. Veía caballitos, palomas, pecesitos y hasta las flores. Levantó sus manos para alcanzarlas, pero estaban muy altas. Decidió caminar hasta aquel mundo de sueños. Andando, andando se encontró con las montañas pero la noche llegó… (p. 195)."
En este estudio se presenta el análisis del uso de los conectores en el corpus lingüístico de los participantes. Como parte del muestreo selectivo cualificado, se contó con la participación de cuatro estudiantes. Dos varones y dos niñas, cuyas edades fluctúan entre los trece y catorce años de edad. Uno de ellos vive en un residencial público; otro en un sector del barrio Caimito de Río Piedras y los demás en urbanizaciones en el área metropolitana. Todos forman parte de la matrícula de octavo grado de una escuela de la región educativa de San Juan.
Los datos recopilados se analizaron cualitativamente para determinar qué conectores se repiten con más frecuencia en la expresión oral de los participantes y explicar los factores que en cierta manera condicionan el uso de los conectores en los estudiantes.
Análisis de resultados
Según las ideas que expone Montolío (2001) es la lengua la que le da forma a la manera en la que los hablantes articulan la información, lo que les indica cómo enlazar unas partes de los mensajes con otras. Es decir, la lengua es la que le proporciona al hablante las instrucciones de cómo se deben establecer causas, consecuencias, justificaciones, concesiones y muchas otras formas de organizar, evaluar e interpretar los contenidos. La comunicación oral debe cumplir con ciertas reglas que permitan su fluidez y organización de modo que todos los participantes puedan escuchar y entender el mensaje que les están transmitiendo.
Dentro de las unidades lingüísticas que ayudan al hablante en esos procesos, muchas pertenecen, a un amplio conjunto de partículas (algunas invariables) que los lingüistas llaman conectores discursivos. Estos conectores permiten la conexión entre las diferentes partes del discurso para que se pueda transmitir con efectividad y se pueda entender.
En el contenido de las grabaciones de la expresión oral de los participantes se observa el uso excesivo de la conjunción copulativa y para unir las partes del discurso. Por ejemplo; en “corpus” lingüístico del apéndice A, el participante la utiliza en seis oraciones. Llama también la atención el hecho de que el participante utilice la expresión “el tipo”, para referirse al niño del pasaje narrativo que se le pidió que completara.
Por otra parte, se observa cierta consistencia en el uso que los participantes le dan a la conjunción adversativa pero con lo que expresan reparos u objeciones en sus discursos. De acuerdo con Montolío (2001) un aspecto relevante sobre el uso de este marcador es que establece cuál es la información más importante desde el punto de vista argumentativo. Por ejemplo; en el “corpus” lingüístico del apéndice B, cuando el participante dice: “cansado estaba, pero claro, quería tocar las montañas”. De la misma forma, en el apéndice A, se observa esta función cuando el hablante establece lo siguiente: “su mamá lo regañó pero luego se puso contenta…”
Por otra parte, el uso de la conjunción causal pues no se nota claro su función de establecer relación de causa y efecto. En el participante se observa un uso poco preciso y ambiguo de la misma. Esto se aprecia en el “corpus” lingüístico A, cuando el participante dice: “para poder regresar a su casa con su mamá, pues en la noche con frío quería de verdad ver las nubes”. Con relación al uso de este conector por parte de los jóvenes puertorriqueños, Valentín (2006) establece que ha detectado un patrón social de la edad. Este autor señala que en el habla de los adolescentes puertorriqueños la oclusión glotal, fue articulada con alta frecuencia en los marcadores discursivos pues y entonces. Este investigador, señala que estos términos funcionan como conectores y que son regularmente incluidos en sus interacciones conversacionales, especialmente en contextos de menor grado de formalidad. Este autor expone que su uso excesivo, es quizás “por la capacidad que tienen estos términos para introducir relaciones discursivas de varios tipos; tales como: de causa y efecto, causales y de inferencia” (p.337).
En general, se puede establecer que uno de los factores que limita el uso de los diversos conectores discursivos por parte de los estudiantes es el desconocimiento de los mismos en términos de su uso y de su función. A veces, en la escuela, lo que se hace con los conectores (preposiciones, conjunciones, entre otras) es el que los estudiantes los identifiquen en los textos escritos. No se discuten de manera reflexiva ni se recalca su importancia tanto en la expresión escrita como en la oral.
De la misma forma, el ambiente social en el que se desenvuelve un estudiante puede ser un factor que en cierta manera influye en el uso limitado que tenga de los mismos. Aspectos como la escolaridad de los padres y su nivel socioeconómico serían determinantes en el conocimiento y el uso de los mismos.
Por otra parte, el maestro de la lengua que en realidad quiera implantar en su clase un enfoque comunicativo, debe crear y utilizar actividades que propicien la reflexión crítica por parte de sus estudiantes. El maestro, se debe asegurar de que el currículo llegue a los estudiantes con la mayor autenticidad posible. De la misma manera, debe tener bien claro que es el modelo lingüístico ideal que deben copiar sus estudiantes aprender el registro formal de su lengua.
Conclusiones
A la luz de lo que se ha discutido en este trabajo se puede establecer que en el proceso de la comunicación oral intervienen factores cognitivos y afectivos que en cierta manera determinan, orientan la actitud y el desempeño de los estudiantes en su competencia comunicativa.
Otro factor que incide en el desarrollo de la expresión oral de los estudiantes es la motivación. De acuerdo con Cassany (2007) las actividades que el maestro de lengua realice en su salón de clase deben estar basadas en las necesidades y los intereses de los estudiantes. Es decir, deben estar cerca de los conocimientos y expectativas de los estudiantes. De esta manera, el proceso de aprendizaje será significativo para ellos.
De acuerdo con Desinano y Avendaño (2006) si se toman en consideración estos aspectos es conveniente adoptar un enfoque comunicativo-funcional para enseñar lengua. Estos autores recalcan que la lengua tiene que dejar de ser objeto de reflexión teórica en la escuela. Por el contrario, debe ser concebida como una realización, producto de una actividad, de un uso concreto. Estos criterios generan un cambio sustantivo en la organización sistemática en las clases de la lengua. Porque “ya no se trata de describir el sistema de la lengua como sistema de comunicación, sino de comunicarse” (p. 16).
De la misma forma, ubicar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa conlleva a que el núcleo del aprendizaje deben ser las destrezas discursivas, cuyo dominio y conocimiento exige el aprendizaje de procedimientos y conocimientos acerca del funcionamiento del lenguaje en los planos de los contextos físico y social en que se producen. Para lidiar con estos aspectos sería bueno revisar la formación académica que tienen los futuros maestros en las universidades. Esta formación se debe fortalecer y enriquecer en las áreas que se relacionan a la didáctica del lenguaje.
Por otra parte, el reto de nuestro sistema educativo es convertir el núcleo escolar en uno más efectivo y más atrayente para los estudiantes. El maestro, es un profesional cuya función principal consiste en ayudar al estudiante a descubrir sus capacidades, actitudes y formas de comportamiento que le permita actuar y desenvolverse socialmente. Es el principal agente de cambio en el sistema educativo. De él depende la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que se convierta en uno más interesante para sus estudiantes.
Referencias
Abascal, J. M. (1993). Hablar y escuchar: Una propuesta para la expresión oral en la enseñanza secundaria. España: Octaedro.
Arangunde, R. (2008). Política pública sobre la oferta curricular y organización del Programa de Español como lengua materna en los niveles elemental y secundario de las escuelas públicas de Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico: DE.
Cassany, D. (2007). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Desinano, N. & Avendaño, F. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Homo Sapiens. …….
García, J. & López, M.(2003). Sueños y palabras 8. Serie de Español para Escuela Intermedia. San Juan, Puerto Rico: Norma.
Littlewood, W. (1994). La enseñanza de la comunicación oral. Un marco metodológico Barcelona………..
Montolío, E. (2001). Conectores de la lengua escrita. Barcelona, España: Ariel.
Quiles, C. (2006). La comunicación oral. España: Octaedro.
Rodríguez, O. (1981). Didáctica de la expresión oral. México: Porrua, S. A.
Sausurre, F. (1980). Curso de lingüística general. España: Akal Editor.
Soca, Y. & Gancedo, K. (2010). La comunicación oral y su importancia dentro del proceso docente. México: Porrúa.
Valentín, W. (2006). La oclusión global y la construcción lingüística de identidades sociales en Puerto Rico. Selected Proceeding of the 9th Hispanic Limguistics Symposium. Somerville, MA: Cascadilla Proceeding Project.
Corpus lingüístico
La noche llegó y el niño se perdió en las montañas. El solamente quería encontrar las nubes para poder regresar a su casa con su mamá. Pues la noche con frío porque de verdad quería ver las nubes. Al día siguiente, el niño se sentó en la cima de la montaña a contemplar las nubes. Luego, volvió a su casa y le contó a su mamá toda la experiencia. Entonces su mamá lo regañó por pasar toda la noche a fuera pero luego se puso contenta porque al fin su hijo pudo lograr su sueño de contemplar las nubes en la cima de la montaña.
Apéndice A
Corpus lingüístico
Y la noche llegó y las nubes no se veían y despertó por la mañana, salió con la mamá al supermercado. De camino para allá, había un tipo que le daba por la parte de atrás del carro. La mamá se salió del camino y el tipo del carro le trataba de avisar que había un tipo con un machete en la parte trasera del auto. El tipo mató a la mamá y lo hizo comerse a la mamá y después lo mató.
Apéndice B
Corpus lingüístico
La noche llegó y se tuvo que ir a su casa. Al otro día bien temprano, bien temprano se despertó, se desayunó y se vistió. Salió a fuera para tratar de alcanzar las nubes. Siguió subiendo la montaña hasta que llegó al final. Cansado estaba, pero claro, quería tocar las montañas. Pero el niño se dio cuenta que ni en una montaña las podía alcanzar. Eran las 2:00 p.m. y el niño estaba cansado de tanto brincar para poder tocar las nubes y bajó la montaña.
Apéndice C
Corpus lingüístico
Pero la noche llegó y todo se oscureció. El niño caminaba con miedo entre las montañas. De pronto el niño escuchó un ruido y les prestó atención. De entre las plantas una culebra salió. El niño empezó a correr y la culebra lo persiguió. El niño se cayó por una cascada hasta llegar a un río. Luego el niño dejó que la corriente lo arrastrara. Hasta que logró agarrarse de una rama. El niño miró hacia el cielo y se dio cuenta que ya estaba amaneciendo. El niño empezó a trepar una colina y llegó hasta lo más alto de la colina y llegó hasta lo más alto de la colina. Se dio cuenta que había llegado al mundo de sueños.
Apéndice D
viernes, 22 de octubre de 2010
Aceptabilidad de algunos fenómenos lingüísticos del habla espontánea entre estudiantes de escuela superior
Gloribel Ortiz-Aponte
gloribelortizaponte@yahoo.com
Certificado de Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como lengua materna
Universidad de Puerto Rico- Recinto de Río Piedras
RESUMEN
La escuela debe ser el reflejo de la sociedad en la que se vive y debe proveer a los estudiantes las herramientas necesarias para desplazarse fácilmente dentro de esa sociedad y alejarlos de los estereotipos que imposibilitan la convivencia.
Con mucha frecuencia, los maestros experimentamos cierto grado de frustración cuando no logramos los resultados que esperamos después de mucho tiempo de esfuerzo en la sala de clases. En adición a esto, somos pocos los que decidimos emprender la marcha hacia otro punto distante del que se ha conocido desde siempre, tratando así de recompensar la insatisfacción que sentimos en determinado momento. Sin embargo, cuando analizamos lo que ha sucedido con los preceptos educativos en los últimos años, podemos evidenciar la ineficacia de nuestras estrategias pedagógicas, de ahí que un estudiante quince años después se sienta en la total libertad de argumentar sobre lo que no aprendió en un salón: qué decir y cómo decirlo para que resulte entendible por el resto de los seres humanos que lo rodean. ¿Cuántas veces se ha repetido la idea de que la escuela es la que debe enseñarte a leer y a escribir? Y a hablar, ¿quién nos enseña?
El problema investigado en este estudio estuvo dirigido a obtener información acerca de la actitud que tienen los estudiantes hacia ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea. Entre los hechos del habla estudiados figuraron: 1. la desinencia - nos de la primera persona plural de los verbos, 2. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 3. la concordancia de los nombres colectivos con verbo plural, 4. la ausencia de concordancia entre verbo con se y la frase nominal, 5. las formas del tipo “Váyasen”, 6. el problema con la conjugación del plural de haber, 7. uso de la palabra yerna por el femenino de yerno, 8. uso de la primera persona plural de haber por la primera persona plural ser, 9. El uso de qué tanto por cuánto 10. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”.
El diseño del estudio fue de naturaleza exploratoria descriptiva en el cual el objetivo del cuestionario que se administraba era recoger: la aceptación; el rechazo; la aceptación al hablar, no al escribir; y el desconocimiento del fenómeno entre jóvenes de escuela superior.
La población que participó del estudio consistió del total de estudiantes de un grupo de español pre-avanzado de décimo grado (n=25) y de la cantidad de estudiantes presentes el día de la administración del cuestionario en el curso de español avanzado de duodécimo grado (n= 25) de la Escuela Especializada en Artes de la Cinematografía del Caribe Superior Cacique Agüeybaná II adscrita al Distrito Escolar Bayamón I del Departamento de Educación de Puerto Rico. La muestra total fue de cincuenta informantes (N=50).
En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva, que nos permite cuantificar frecuencias y por cientos. En este trabajo no se pudo evidenciar diferencias significativas entre la actitud presentada por los estudiantes del décimo grado y los de duodécimo ante hechos del idioma. Si nuestros estudiantes sólo se comunicaran mediante constructos aceptados, quizás no podrían fundamentar su comunicación en la sala de clases. Además, si el resto de sus compañeros decidieran paralizar el intercambio oral con ellos sólo por el uso inadecuado de la lengua, no habría comunicación en el aula.
Entre las recomendaciones sugeridas a los docentes figura el crear situaciones en las que los estudiantes puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar estrategias diversas de comunicación oral. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, se estará propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo; logrando, de este modo, ampliar su competencia enciclopédica.
Palabras clave: Competencia comunicativa. Norma. Habla. Sociolecto. Actitud lingüística.
1. Introducción
De pronto, el hecho que nos compete: ¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea? Nos remite a una investigación dirigida por la doctora María Vaquero en la Universidad de Puerto Rico, allá para la década de los ’70. En aquella ocasión, la doctora Vaquero, señalaba el problema: ¿Cuál es el español que debe enseñarse en la escuela? Si la usamos como punto de partida para este trabajo, treinta y dos (32) años más tarde podríamos encontrarnos frente a un panorama muy parecido al que ella enfrentó. En aquel estudio, ella propuso una serie de criterios que extrajo del estudio científico de las claves del español de Puerto Rico y de los datos que le proporcionaron muchos años de experiencia como profesora de lengua en varias instituciones universitarias de nuestro país y, luego de establecer los hechos que le permitieron adoptar ciertos puntos de vista, planteó la necesidad que tienen los pedagogos de: 1. Usar principios teóricos adecuados en la enseñanza de la lengua y jamás adoptar actitudes extremas como pueden ser las de los puristas (que deciden arbitrariamente qué es lo correcto) o las de los permisivos (que contrarios a los primeros, exponen con “alegría” el que todo está permitido en la lengua). 2. Reconocer que el sistema lingüístico es un complejo de subsistemas que puede enfocarse como un conjunto de variedades geográficas en las que el individuo manifiesta su manera particular de hablar. 3. Inquirir en la posibilidad de establecer teorías lingüísticas para la enseñanza de la lengua materna debido a que hay muchas más sobre la enseñanza de segundas lenguas y los profesores prácticamente acuden a la intuición para resolver los problemas metodológicos que les surgen. 4. Observar los hechos, de modo que, puedan acercarse al lenguaje como a un todo complejo; tratándose así “de sustituir los hechos de autoridad por la autoridad de los hechos” (Vaquero, p.130) y manejar de un modo menos restrictivo el concepto de la norma.
En este estudio se exponen los principios teóricos que orientaron la investigación, la documentación de los hallazgos del proceso, los comentarios que surgieron a la luz del proyecto llevado a cabo con cincuenta estudiantes de los programas pre-avanzado y avanzado en los que se enmarcó la investigación.
2. Marco Teórico
Llamamos competencia comunicativa a un grupo de competencias o habilidades que articulan entre sí la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, sino también las implicaciones: lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado. Todo esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en efecto las competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.
Como la competencia comunicativa incluye otras competencias, queda claro que todas ellas deben estar íntimamente relacionadas entre sí. Al producir un texto, evidenciamos el uso de las siguientes competencias: la lingüística, que consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos; la discursiva, que consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica; la textual, que se basa en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la pragmática, que radica en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; y la enciclopédica que consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz entre los interlocutores.
Cuando las trabajamos en conjunto resulta un todo bastante complicado: la competencia lingüística viene a ser el conocimiento del vocabulario y de las reglas que se combinan para el uso de la lengua. Todo este grupo de conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicación diversos es la competencia.
Es imprescindible darnos cuenta de que “el desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida” (Marín, p.30) y es precisamente el exponernos a la simbiosis entre ellas lo que nos permite lograr la verdadera articulación: ¿de qué se compone el texto?, ¿qué digo?, ¿cómo lo digo?, ¿qué registro uso?, ¿en qué tono lo digo?, ¿cuál vocabulario uso?, ¿cuál modelo uso, si es que conozco alguno? Y justo cuando logramos esa unión, estamos listos para enfrentarnos a un nuevo panorama y vuelve a empezar el ciclo.
Al conjunto de realizaciones posibles de una lengua que luego de un determinado proceso histórico-investigativo, puede adoptarse se le conoce como la norma. También podría definirse, en un sentido más purista como prototipo lingüístico, literario o de la lengua ideal escrita. Otras veces le llaman así al sistema de instrucciones que definen lo que debe elegirse entre los usos de una lengua; o al sistema de reglas de una lengua. Pero en casi todos estos casos, se refieren a la norma como un “modelo ejemplar”. Ese modelo ejemplar tiene la misión de ser marco de referencia o eje en el que confluyen o del que emanan todas las variedades del idioma, y ejerce una función unificadora a la par que separadora; es decir, que por ella los hablantes de una lengua mantienen y potencian su identidad como grupo y se distinguen de otros. De ahí que con frecuencia estas funciones de la lengua provoquen una actitud de lealtad lingüística, de solidaridad social entre sus hablantes, que llegan a adquirir la identidad de grupo unido, diferenciado de los demás por su lengua. Además, podría asegurarse que brinda o mantiene el rasgo de prestigio sobre las restantes variedades entre los que la hablan, lo que pone de manifiesto el ser la que se impone en la escuela, en la prensa, en los tribunales, en la investigación, en la administración, en las transacciones comerciales, en la liturgia, en la prosa científica, en los manuales de estudio y libros de alta divulgación.
Cuando tratamos de acercarnos a temas como la actitud lingüística se hace necesario el que evaluemos qué importancia le estamos dando a la enseñanza planificada y al aprendizaje sistemático de la lengua oral, y resulta de fundamental importancia la adquisición de competencias para elaborar el pensamiento. Este proceso abarca desde la comunicación espontánea directa hasta la adecuación del hecho comunicativo, partiendo de sus características propias: presencia o ausencia de interlocutores, dependencia del contexto y propósito. Es aquí donde encontramos los primeros tropiezos: el estudiante que frente a un grupo hace uso “inapropiado de la lengua”, el que repite un estilo de carácter sociolectal y aquel que, lamentablemente, no habla por considerar que lo que dice puede ser motivo de risa o burla.
El habla es una acción y un producto individual. Cada persona en particular realiza actos de habla, utilizando la lengua que conoce. El habla no es algo fijo, sino libre. Es sabido que cada persona combina libremente los elementos que el idioma le ofrece para producir su texto. A instancias de la Lingüística, el habla, es comprendida como aquella selección asociativa que incluye imágenes con sonido y palabras y que los hablantes tenemos impresas en nuestras mentes. Es aquel sistema lingüístico que ostenta una comarca, una localidad, colectividad, un pueblo, entre otros, el cual presenta rasgos propios y característicos dentro de un sistema más amplio.
Como el lenguaje es parte de una forma de comportamiento social, resulta interesante el reconocer la aceptación que tiene el uso que hace de él, entre los seres humanos. Entonces, la actitud lingüística se definiría como la manifestación de la actitud social del individuo centrada y referida específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad. De ahí que entendamos, entonces, que un mal uso redundaría en la aceptación o no aceptación que recibamos en un contexto comunicativo. O, peor aún, el que resultáramos estigmatizados por cierto uso de la lengua. Podemos entonces, resumir el éxito de una acción del habla como la consecución de la meta comunicativa, por lo que, aunque exista el estereotipo, si se logra la comunicación, estaríamos alcanzando la meta.
Según, Ebneter, para que las acciones del habla puedan alcanzar la meta comunicativa “hay que servirse de las convenciones sobre la acción socialmente aceptada. En la descripción lingüística se intenta captar las convenciones con ayuda de reglas o esquemas reglares”. (p.119-120) De esta manera se logra que la comunicación entre los interlocutores se convierta en un verdadero evento del habla y complementa el rol social del hablante en determinado contexto.
3. Pregunta de Investigación
¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a fenómenos lingüísticos del habla espontánea?
4. Metodología
El aspecto pragmático es fundamental en este estudio porque la tarea realizada se llevó a cabo en un determinado contexto de comunicación e interacción social.
El método de investigaciones
4.1 Sujetos participantes
Se seleccionó un grupo de cincuenta estudiantes: veinticinco de los cuales pertenecen al curso pre-avanzado de de español de décimo grado y los otros, del curso avanzado de español del duodécimo en la Escuela Superior Cacique Agüeybaná de Bayamón.
4.2 Corpus
El corpus está constituido por respuestas ofrecidas por los estudiantes, como respuesta a la tarea propuesta por el docente. La misma consiste en la administración de un cuestionario que contiene diez fenómenos lingüísticos y cuáles fueron las respuestas de los estudiantes.
4.2.1 Procedimiento seguido para la recolección de los datos
Este cuestionario fue administrado exactamente a las ocho semanas de haber comenzado el año escolar 2010-2011, justo cuando se había terminado de presentar el primer informe oral del curso. Se le entregó a cada estudiante una hoja impresa que contenía una tabla en la que se presentaron diez fenómenos lingüísticos del habla espontánea popular. Cada estudiante podía contestar, a cada una de las premisas con la selección de una de las siguientes respuestas: Acepto (A), Rechazo (R), la acepto al hablar, pero no al escribir (AH) o No sé (¿). Si la oración aparecía sin respuesta se tabuló con ausencia de información (0).
4.3 Tratamiento de los datos
Teniendo en cuenta el marco teórico de referencia elaborado se confeccionó una tabla en la que se refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los de duodécimo.
5. Resultados
Tabla 1: Refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los del de duodécimo.
Tabla # 1 Oración 1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 4 16% 7 28% 14 56% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 7 28% 8 32% 10 40% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 4 16% 3 12% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 12 48% 4 16% 9 36% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 8 32% 9 36% 6 24% 1 4% 1 4%
grupo 12mo 6 24% 10 40% 8 32% 1 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 4. Del maíz se prepara muchas comidas.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 12 48% 8 32% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 8 32% 10 40% 5 20% 2 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 5. Váyasen temprano el sábado.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 18 72% 2 8% 5 20% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 19 76% 4 16% 1 4% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 6 24% 3 12% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
Aceptabilidad acepta rechazo lo acepta al hablar, no se no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 13 52% 7 28% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 10 40% 9 36% 4 16% 2 8% 0 0%
Tabla # 1 Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 14 56% 4 16% 4 16% 3 12% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 5 20% 4 16% 3 12% 0 0%
Tabla # 1 Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
Aceptabilidad acepto rechaza lo acepta al hablar, no sé no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 3 12% 2 8% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 10. Llámame para atrás.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 15 60% 5 20% 5 20% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 7 28% 5 20% 0 0% 0 0%
6. Análisis de los resultados
De la observación de la tabla anterior se deducen los siguientes datos:
1. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
grupo 10mo grupo 12mo
Oración 5. Váyasen temprano el sábado. 16 64% 18 72%
Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así. 19 76% 16 64%
Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión. 14 56% 13 52%
Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto? 18 72% 16 64%
Oración 10. Llámame para atrás. 15 60% 13 52%
2. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes en uno de los grupos solamente.
Oración 2. Te aseguro que los estudiantes
les gusta asistir a las actividades. 18 72%
Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo. 13 52%
3. No hubo oraciones que fueran rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
4. Tampoco hubo oraciones rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Queda demostrado que en este cuestionario de exploración, de los diez fenómenos estudiados, que tuvieron base en el sondeo exploratorio realizado por la doctora Vaquero en el 1978, cinco han sido aceptados por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos y dos han sido aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Cuando observamos los resultados de este estudio vs. los del sondeo exploratorio de la doctora Vaquero nos percatamos de que los fenómenos estigmatizados y rechazados por el alumnado de la década de los ’70, para los estudiantes de décimo y duodécimo grado de nuestra escuela, ya no son fenómenos que merezcan ser rechazados, sino que son parte de la cotidianidad de la expresión espontánea de ellos.
Parece ser que los siguientes hechos lingüísticos cuentan con la aceptación de más del cincuenta por ciento de los estudiantes encuestados para este estudio: 1. Las formas del tipo “Váyasen”, 2. Problema con la conjugación del plural de haber, 3.La ausencia de concordancia entre primera persona pronombre y tercera verbal, 4. El uso de qué tanto por cuánto, 5. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”. Además, los estudiantes de décimo grado aceptan: 1. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 2. la palabra yerna por el femenino de yerno.
Es interesante recalcar que el grado de aceptación de estos fenómenos lingüísticos entre los jóvenes de nuestra escuela superior dista mucho de lo que pudo recoger la doctora Vaquero en su sondeo y que oraciones que pudieron haberse trabajado como fenómenos estigmatizados en aquel momento, ahora son más aceptadas entre los estudiantes. Queda claro que la manera particular de hablar en determinado lugar puede tener eco en las generaciones posteriores e impide el determinar lo que pertenece a la lengua culta y lo que sólo refleja menor conocimiento de ella.
6. Discusión
En este trabajo partimos de la base de que las actitudes forman parte de la identidad de las personas y de los grupos humanos en que éstas se desenvuelven. Sugerimos que, si la identidad está formada por factores ligados a la cognición, a los afectos y a las acciones, entonces las actitudes son posturas que muestran los individuos hacia las personas de su propio grupo y de otros grupos. Las actitudes lingüísticas se refieren a los dialectos y generalmente se dice que los hablantes tienen preferencia hacia los dialectos de prestigio; éstos, a su vez, están ligados normalmente, a los grupos de poder, sea éste político, o socioeconómico.
Hablar en la escuela es un quehacer que atraviesa todas las áreas disciplinares e implica poner en acción dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un proceso de construcción de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situación comunicativa que se atraviesa. Para lograr dichos propósitos resulta importante que los alumnos puedan acercarse a los temas o tópicos, haciendo una diferencia entre lo que se considera “correcto” y lo que realmente es la funcionalidad de la comunicación y logren escuchar a los compañeros sin hacer distinguir al grupo social al que pertenecen cuando están frente al salón ya sea en un informe oral o en una actividad dirigida de comunicación oral.
No debe interpretarse que seguir una norma es algo fijo y cerrado, pues esto se opondría a la esencia del lenguaje, que es el dinamismo permanente. Hay que lograr que los jóvenes se percaten de que, aunque existe una parcela fijada, codificada y realizada, que es patrimonio de todos los hablantes, también existe todo un mundo de posibilidades de crear nuevos mensajes, apoyándose para ello en las más variadas combinaciones de unidades en los distintos niveles en que se estructura la lengua.
Hemos visto que, aunque los estudiantes tienen unos fenómenos lingüísticos estigmatizados, procuran que esa visión no traspase el proceso de interpretación y comprensión del texto oral que se genera en la sala de clases.
7. Implicaciones pedagógicas
La implementación de nuevas estrategias requiere de nosotros el que nos ocupemos de este asunto y que, aunque plantea dificultades, debemos estar dispuestos a cambiar lo que por mucho tiempo hemos estado haciendo y no nos ha dado frutos. El manejo de la lengua dentro de un salón de lengua debe proveer espacio para la integración de nuevos enfoques y propuestas didácticas que logren un acercamiento de los jóvenes a lo que constituye su modo de expresión y su modo de comprender el mundo: el lenguaje.
Cuando se pretende que los alumnos pongan en práctica su conocimiento sobre la lengua en un contexto oral, sería importante crear situaciones en las que ellos puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, con pares, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, estaremos propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo.
Referencias
Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, GRAO. Pp. 89-99.
Desinano, N., Avendaño, F. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje, Enseñar ciencias del lenguaje. Argentina, HomoSapiens. Pp. 9-26.
Ebneter, T. (1982). Lingüística Aplicada. Madrid, Gredos. Pp. 119-120.
Marín, M. (2008) Lingüística y enseñanza de la lengua (2da ed.) Buenos Aires, Aique. Pp.26-30.
Vaquero, María T. (1978). Enseñar español, pero ¿qué español? Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, VII, 127-146.
Anexo 1: Cuestionario de trabajo
Aceptabilidad de algunos fenómenos lingüísticos del habla espontánea de los estudiantes de escuela superior
Este cuestionario se utilizará para determinar la actitud de los jóvenes hacia los fenómenos lingüísticos que en él se recogen. Se garantiza la confidencialidad de los resultados de este instrumento. Sólo el investigador tendrá acceso a las hojas de trabajo. En los documentos o informes relacionados sólo se incluirá la estadística documentada a través del mismo; en ninguno figurará el nombre de los participantes que las tomaron.
El cuestionario consta de 10 oraciones, cada una de las cuales presenta un hecho lingüístico recogido de la expresión espontánea popular, conocido por todos los encuestados.
Oraciones Acepto (A) Rechazo (R) La acepto al hablar, pero no al escribir (AH) No sé (¿?)
1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
4. Del maíz se prepara muchas comidas.
5. Váyasen temprano el sábado.
6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
8. Habemos treinta personas en la reunión.
9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
10. Llámame para atrás.
gloribelortizaponte@yahoo.com
Certificado de Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como lengua materna
Universidad de Puerto Rico- Recinto de Río Piedras
RESUMEN
La escuela debe ser el reflejo de la sociedad en la que se vive y debe proveer a los estudiantes las herramientas necesarias para desplazarse fácilmente dentro de esa sociedad y alejarlos de los estereotipos que imposibilitan la convivencia.
Con mucha frecuencia, los maestros experimentamos cierto grado de frustración cuando no logramos los resultados que esperamos después de mucho tiempo de esfuerzo en la sala de clases. En adición a esto, somos pocos los que decidimos emprender la marcha hacia otro punto distante del que se ha conocido desde siempre, tratando así de recompensar la insatisfacción que sentimos en determinado momento. Sin embargo, cuando analizamos lo que ha sucedido con los preceptos educativos en los últimos años, podemos evidenciar la ineficacia de nuestras estrategias pedagógicas, de ahí que un estudiante quince años después se sienta en la total libertad de argumentar sobre lo que no aprendió en un salón: qué decir y cómo decirlo para que resulte entendible por el resto de los seres humanos que lo rodean. ¿Cuántas veces se ha repetido la idea de que la escuela es la que debe enseñarte a leer y a escribir? Y a hablar, ¿quién nos enseña?
El problema investigado en este estudio estuvo dirigido a obtener información acerca de la actitud que tienen los estudiantes hacia ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea. Entre los hechos del habla estudiados figuraron: 1. la desinencia - nos de la primera persona plural de los verbos, 2. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 3. la concordancia de los nombres colectivos con verbo plural, 4. la ausencia de concordancia entre verbo con se y la frase nominal, 5. las formas del tipo “Váyasen”, 6. el problema con la conjugación del plural de haber, 7. uso de la palabra yerna por el femenino de yerno, 8. uso de la primera persona plural de haber por la primera persona plural ser, 9. El uso de qué tanto por cuánto 10. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”.
El diseño del estudio fue de naturaleza exploratoria descriptiva en el cual el objetivo del cuestionario que se administraba era recoger: la aceptación; el rechazo; la aceptación al hablar, no al escribir; y el desconocimiento del fenómeno entre jóvenes de escuela superior.
La población que participó del estudio consistió del total de estudiantes de un grupo de español pre-avanzado de décimo grado (n=25) y de la cantidad de estudiantes presentes el día de la administración del cuestionario en el curso de español avanzado de duodécimo grado (n= 25) de la Escuela Especializada en Artes de la Cinematografía del Caribe Superior Cacique Agüeybaná II adscrita al Distrito Escolar Bayamón I del Departamento de Educación de Puerto Rico. La muestra total fue de cincuenta informantes (N=50).
En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva, que nos permite cuantificar frecuencias y por cientos. En este trabajo no se pudo evidenciar diferencias significativas entre la actitud presentada por los estudiantes del décimo grado y los de duodécimo ante hechos del idioma. Si nuestros estudiantes sólo se comunicaran mediante constructos aceptados, quizás no podrían fundamentar su comunicación en la sala de clases. Además, si el resto de sus compañeros decidieran paralizar el intercambio oral con ellos sólo por el uso inadecuado de la lengua, no habría comunicación en el aula.
Entre las recomendaciones sugeridas a los docentes figura el crear situaciones en las que los estudiantes puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar estrategias diversas de comunicación oral. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, se estará propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo; logrando, de este modo, ampliar su competencia enciclopédica.
Palabras clave: Competencia comunicativa. Norma. Habla. Sociolecto. Actitud lingüística.
1. Introducción
De pronto, el hecho que nos compete: ¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a ciertos fenómenos lingüísticos del habla espontánea? Nos remite a una investigación dirigida por la doctora María Vaquero en la Universidad de Puerto Rico, allá para la década de los ’70. En aquella ocasión, la doctora Vaquero, señalaba el problema: ¿Cuál es el español que debe enseñarse en la escuela? Si la usamos como punto de partida para este trabajo, treinta y dos (32) años más tarde podríamos encontrarnos frente a un panorama muy parecido al que ella enfrentó. En aquel estudio, ella propuso una serie de criterios que extrajo del estudio científico de las claves del español de Puerto Rico y de los datos que le proporcionaron muchos años de experiencia como profesora de lengua en varias instituciones universitarias de nuestro país y, luego de establecer los hechos que le permitieron adoptar ciertos puntos de vista, planteó la necesidad que tienen los pedagogos de: 1. Usar principios teóricos adecuados en la enseñanza de la lengua y jamás adoptar actitudes extremas como pueden ser las de los puristas (que deciden arbitrariamente qué es lo correcto) o las de los permisivos (que contrarios a los primeros, exponen con “alegría” el que todo está permitido en la lengua). 2. Reconocer que el sistema lingüístico es un complejo de subsistemas que puede enfocarse como un conjunto de variedades geográficas en las que el individuo manifiesta su manera particular de hablar. 3. Inquirir en la posibilidad de establecer teorías lingüísticas para la enseñanza de la lengua materna debido a que hay muchas más sobre la enseñanza de segundas lenguas y los profesores prácticamente acuden a la intuición para resolver los problemas metodológicos que les surgen. 4. Observar los hechos, de modo que, puedan acercarse al lenguaje como a un todo complejo; tratándose así “de sustituir los hechos de autoridad por la autoridad de los hechos” (Vaquero, p.130) y manejar de un modo menos restrictivo el concepto de la norma.
En este estudio se exponen los principios teóricos que orientaron la investigación, la documentación de los hallazgos del proceso, los comentarios que surgieron a la luz del proyecto llevado a cabo con cincuenta estudiantes de los programas pre-avanzado y avanzado en los que se enmarcó la investigación.
2. Marco Teórico
Llamamos competencia comunicativa a un grupo de competencias o habilidades que articulan entre sí la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, sino también las implicaciones: lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado. Todo esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en efecto las competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.
Como la competencia comunicativa incluye otras competencias, queda claro que todas ellas deben estar íntimamente relacionadas entre sí. Al producir un texto, evidenciamos el uso de las siguientes competencias: la lingüística, que consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos; la discursiva, que consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica; la textual, que se basa en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la pragmática, que radica en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; y la enciclopédica que consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz entre los interlocutores.
Cuando las trabajamos en conjunto resulta un todo bastante complicado: la competencia lingüística viene a ser el conocimiento del vocabulario y de las reglas que se combinan para el uso de la lengua. Todo este grupo de conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicación diversos es la competencia.
Es imprescindible darnos cuenta de que “el desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida” (Marín, p.30) y es precisamente el exponernos a la simbiosis entre ellas lo que nos permite lograr la verdadera articulación: ¿de qué se compone el texto?, ¿qué digo?, ¿cómo lo digo?, ¿qué registro uso?, ¿en qué tono lo digo?, ¿cuál vocabulario uso?, ¿cuál modelo uso, si es que conozco alguno? Y justo cuando logramos esa unión, estamos listos para enfrentarnos a un nuevo panorama y vuelve a empezar el ciclo.
Al conjunto de realizaciones posibles de una lengua que luego de un determinado proceso histórico-investigativo, puede adoptarse se le conoce como la norma. También podría definirse, en un sentido más purista como prototipo lingüístico, literario o de la lengua ideal escrita. Otras veces le llaman así al sistema de instrucciones que definen lo que debe elegirse entre los usos de una lengua; o al sistema de reglas de una lengua. Pero en casi todos estos casos, se refieren a la norma como un “modelo ejemplar”. Ese modelo ejemplar tiene la misión de ser marco de referencia o eje en el que confluyen o del que emanan todas las variedades del idioma, y ejerce una función unificadora a la par que separadora; es decir, que por ella los hablantes de una lengua mantienen y potencian su identidad como grupo y se distinguen de otros. De ahí que con frecuencia estas funciones de la lengua provoquen una actitud de lealtad lingüística, de solidaridad social entre sus hablantes, que llegan a adquirir la identidad de grupo unido, diferenciado de los demás por su lengua. Además, podría asegurarse que brinda o mantiene el rasgo de prestigio sobre las restantes variedades entre los que la hablan, lo que pone de manifiesto el ser la que se impone en la escuela, en la prensa, en los tribunales, en la investigación, en la administración, en las transacciones comerciales, en la liturgia, en la prosa científica, en los manuales de estudio y libros de alta divulgación.
Cuando tratamos de acercarnos a temas como la actitud lingüística se hace necesario el que evaluemos qué importancia le estamos dando a la enseñanza planificada y al aprendizaje sistemático de la lengua oral, y resulta de fundamental importancia la adquisición de competencias para elaborar el pensamiento. Este proceso abarca desde la comunicación espontánea directa hasta la adecuación del hecho comunicativo, partiendo de sus características propias: presencia o ausencia de interlocutores, dependencia del contexto y propósito. Es aquí donde encontramos los primeros tropiezos: el estudiante que frente a un grupo hace uso “inapropiado de la lengua”, el que repite un estilo de carácter sociolectal y aquel que, lamentablemente, no habla por considerar que lo que dice puede ser motivo de risa o burla.
El habla es una acción y un producto individual. Cada persona en particular realiza actos de habla, utilizando la lengua que conoce. El habla no es algo fijo, sino libre. Es sabido que cada persona combina libremente los elementos que el idioma le ofrece para producir su texto. A instancias de la Lingüística, el habla, es comprendida como aquella selección asociativa que incluye imágenes con sonido y palabras y que los hablantes tenemos impresas en nuestras mentes. Es aquel sistema lingüístico que ostenta una comarca, una localidad, colectividad, un pueblo, entre otros, el cual presenta rasgos propios y característicos dentro de un sistema más amplio.
Como el lenguaje es parte de una forma de comportamiento social, resulta interesante el reconocer la aceptación que tiene el uso que hace de él, entre los seres humanos. Entonces, la actitud lingüística se definiría como la manifestación de la actitud social del individuo centrada y referida específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad. De ahí que entendamos, entonces, que un mal uso redundaría en la aceptación o no aceptación que recibamos en un contexto comunicativo. O, peor aún, el que resultáramos estigmatizados por cierto uso de la lengua. Podemos entonces, resumir el éxito de una acción del habla como la consecución de la meta comunicativa, por lo que, aunque exista el estereotipo, si se logra la comunicación, estaríamos alcanzando la meta.
Según, Ebneter, para que las acciones del habla puedan alcanzar la meta comunicativa “hay que servirse de las convenciones sobre la acción socialmente aceptada. En la descripción lingüística se intenta captar las convenciones con ayuda de reglas o esquemas reglares”. (p.119-120) De esta manera se logra que la comunicación entre los interlocutores se convierta en un verdadero evento del habla y complementa el rol social del hablante en determinado contexto.
3. Pregunta de Investigación
¿Cuál es la actitud de los estudiantes frente a fenómenos lingüísticos del habla espontánea?
4. Metodología
El aspecto pragmático es fundamental en este estudio porque la tarea realizada se llevó a cabo en un determinado contexto de comunicación e interacción social.
El método de investigaciones
4.1 Sujetos participantes
Se seleccionó un grupo de cincuenta estudiantes: veinticinco de los cuales pertenecen al curso pre-avanzado de de español de décimo grado y los otros, del curso avanzado de español del duodécimo en la Escuela Superior Cacique Agüeybaná de Bayamón.
4.2 Corpus
El corpus está constituido por respuestas ofrecidas por los estudiantes, como respuesta a la tarea propuesta por el docente. La misma consiste en la administración de un cuestionario que contiene diez fenómenos lingüísticos y cuáles fueron las respuestas de los estudiantes.
4.2.1 Procedimiento seguido para la recolección de los datos
Este cuestionario fue administrado exactamente a las ocho semanas de haber comenzado el año escolar 2010-2011, justo cuando se había terminado de presentar el primer informe oral del curso. Se le entregó a cada estudiante una hoja impresa que contenía una tabla en la que se presentaron diez fenómenos lingüísticos del habla espontánea popular. Cada estudiante podía contestar, a cada una de las premisas con la selección de una de las siguientes respuestas: Acepto (A), Rechazo (R), la acepto al hablar, pero no al escribir (AH) o No sé (¿). Si la oración aparecía sin respuesta se tabuló con ausencia de información (0).
4.3 Tratamiento de los datos
Teniendo en cuenta el marco teórico de referencia elaborado se confeccionó una tabla en la que se refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los de duodécimo.
5. Resultados
Tabla 1: Refleja oración por oración el grado de aceptabilidad, rechazo, aceptación en lo oral o el desconocimiento que se tiene acerca del fenómeno lingüístico entre los estudiantes del grupo de décimo y los del de duodécimo.
Tabla # 1 Oración 1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 4 16% 7 28% 14 56% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 7 28% 8 32% 10 40% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 4 16% 3 12% 0 0% 0 0%
grupo 12mo 12 48% 4 16% 9 36% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 8 32% 9 36% 6 24% 1 4% 1 4%
grupo 12mo 6 24% 10 40% 8 32% 1 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 4. Del maíz se prepara muchas comidas.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 12 48% 8 32% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 8 32% 10 40% 5 20% 2 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 5. Váyasen temprano el sábado.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 18 72% 2 8% 5 20% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 19 76% 4 16% 1 4% 1 4% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 6 24% 3 12% 0 0% 0 0%
Tabla # 1 Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
Aceptabilidad acepta rechazo lo acepta al hablar, no se no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 13 52% 7 28% 3 12% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 10 40% 9 36% 4 16% 2 8% 0 0%
Tabla # 1 Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contesto
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 14 56% 4 16% 4 16% 3 12% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 5 20% 4 16% 3 12% 0 0%
Tabla # 1 Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
Aceptabilidad acepto rechaza lo acepta al hablar, no sé no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 18 72% 3 12% 2 8% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 16 64% 5 20% 3 12% 1 4% 0 0%
Tabla # 1 Oración 10. Llámame para atrás.
Aceptabilidad acepta rechaza lo acepta al hablar, no sabe no contestó
N=50 n % n % pero no al escribir n % n %
n=25 n %
grupo 10mo 15 60% 5 20% 5 20% 2 8% 0 0%
grupo 12mo 13 52% 7 28% 5 20% 0 0% 0 0%
6. Análisis de los resultados
De la observación de la tabla anterior se deducen los siguientes datos:
1. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
grupo 10mo grupo 12mo
Oración 5. Váyasen temprano el sábado. 16 64% 18 72%
Oración 6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así. 19 76% 16 64%
Oración 8. Habemos treinta personas en la reunión. 14 56% 13 52%
Oración 9. ¿Qué tanto sabes sobre esto? 18 72% 16 64%
Oración 10. Llámame para atrás. 15 60% 13 52%
2. Las oraciones aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes en uno de los grupos solamente.
Oración 2. Te aseguro que los estudiantes
les gusta asistir a las actividades. 18 72%
Oración 7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo. 13 52%
3. No hubo oraciones que fueran rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos.
4. Tampoco hubo oraciones rechazadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Queda demostrado que en este cuestionario de exploración, de los diez fenómenos estudiados, que tuvieron base en el sondeo exploratorio realizado por la doctora Vaquero en el 1978, cinco han sido aceptados por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de ambos grupos y dos han sido aceptadas por más del cincuenta por ciento de los estudiantes de un grupo solamente.
Cuando observamos los resultados de este estudio vs. los del sondeo exploratorio de la doctora Vaquero nos percatamos de que los fenómenos estigmatizados y rechazados por el alumnado de la década de los ’70, para los estudiantes de décimo y duodécimo grado de nuestra escuela, ya no son fenómenos que merezcan ser rechazados, sino que son parte de la cotidianidad de la expresión espontánea de ellos.
Parece ser que los siguientes hechos lingüísticos cuentan con la aceptación de más del cincuenta por ciento de los estudiantes encuestados para este estudio: 1. Las formas del tipo “Váyasen”, 2. Problema con la conjugación del plural de haber, 3.La ausencia de concordancia entre primera persona pronombre y tercera verbal, 4. El uso de qué tanto por cuánto, 5. La construcción anglicada de “Llámame para atrás”. Además, los estudiantes de décimo grado aceptan: 1. la ausencia de la preposición en el complemento indirecto, 2. la palabra yerna por el femenino de yerno.
Es interesante recalcar que el grado de aceptación de estos fenómenos lingüísticos entre los jóvenes de nuestra escuela superior dista mucho de lo que pudo recoger la doctora Vaquero en su sondeo y que oraciones que pudieron haberse trabajado como fenómenos estigmatizados en aquel momento, ahora son más aceptadas entre los estudiantes. Queda claro que la manera particular de hablar en determinado lugar puede tener eco en las generaciones posteriores e impide el determinar lo que pertenece a la lengua culta y lo que sólo refleja menor conocimiento de ella.
6. Discusión
En este trabajo partimos de la base de que las actitudes forman parte de la identidad de las personas y de los grupos humanos en que éstas se desenvuelven. Sugerimos que, si la identidad está formada por factores ligados a la cognición, a los afectos y a las acciones, entonces las actitudes son posturas que muestran los individuos hacia las personas de su propio grupo y de otros grupos. Las actitudes lingüísticas se refieren a los dialectos y generalmente se dice que los hablantes tienen preferencia hacia los dialectos de prestigio; éstos, a su vez, están ligados normalmente, a los grupos de poder, sea éste político, o socioeconómico.
Hablar en la escuela es un quehacer que atraviesa todas las áreas disciplinares e implica poner en acción dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un proceso de construcción de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situación comunicativa que se atraviesa. Para lograr dichos propósitos resulta importante que los alumnos puedan acercarse a los temas o tópicos, haciendo una diferencia entre lo que se considera “correcto” y lo que realmente es la funcionalidad de la comunicación y logren escuchar a los compañeros sin hacer distinguir al grupo social al que pertenecen cuando están frente al salón ya sea en un informe oral o en una actividad dirigida de comunicación oral.
No debe interpretarse que seguir una norma es algo fijo y cerrado, pues esto se opondría a la esencia del lenguaje, que es el dinamismo permanente. Hay que lograr que los jóvenes se percaten de que, aunque existe una parcela fijada, codificada y realizada, que es patrimonio de todos los hablantes, también existe todo un mundo de posibilidades de crear nuevos mensajes, apoyándose para ello en las más variadas combinaciones de unidades en los distintos niveles en que se estructura la lengua.
Hemos visto que, aunque los estudiantes tienen unos fenómenos lingüísticos estigmatizados, procuran que esa visión no traspase el proceso de interpretación y comprensión del texto oral que se genera en la sala de clases.
7. Implicaciones pedagógicas
La implementación de nuevas estrategias requiere de nosotros el que nos ocupemos de este asunto y que, aunque plantea dificultades, debemos estar dispuestos a cambiar lo que por mucho tiempo hemos estado haciendo y no nos ha dado frutos. El manejo de la lengua dentro de un salón de lengua debe proveer espacio para la integración de nuevos enfoques y propuestas didácticas que logren un acercamiento de los jóvenes a lo que constituye su modo de expresión y su modo de comprender el mundo: el lenguaje.
Cuando se pretende que los alumnos pongan en práctica su conocimiento sobre la lengua en un contexto oral, sería importante crear situaciones en las que ellos puedan: participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, con pares, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias. Se cree necesario que el docente planifique lecciones en las que permita a los estudiantes expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Además, al exponerlos a textos expositivos o científicos, estaremos propiciando el que participen de situaciones de conversación relevantes para el grupo.
Referencias
Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona, GRAO. Pp. 89-99.
Desinano, N., Avendaño, F. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje, Enseñar ciencias del lenguaje. Argentina, HomoSapiens. Pp. 9-26.
Ebneter, T. (1982). Lingüística Aplicada. Madrid, Gredos. Pp. 119-120.
Marín, M. (2008) Lingüística y enseñanza de la lengua (2da ed.) Buenos Aires, Aique. Pp.26-30.
Vaquero, María T. (1978). Enseñar español, pero ¿qué español? Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, VII, 127-146.
Anexo 1: Cuestionario de trabajo
Aceptabilidad de algunos fenómenos lingüísticos del habla espontánea de los estudiantes de escuela superior
Este cuestionario se utilizará para determinar la actitud de los jóvenes hacia los fenómenos lingüísticos que en él se recogen. Se garantiza la confidencialidad de los resultados de este instrumento. Sólo el investigador tendrá acceso a las hojas de trabajo. En los documentos o informes relacionados sólo se incluirá la estadística documentada a través del mismo; en ninguno figurará el nombre de los participantes que las tomaron.
El cuestionario consta de 10 oraciones, cada una de las cuales presenta un hecho lingüístico recogido de la expresión espontánea popular, conocido por todos los encuestados.
Oraciones Acepto (A) Rechazo (R) La acepto al hablar, pero no al escribir (AH) No sé (¿?)
1. Todos íbanos en guagua a la escuela.
2. Te aseguro que los estudiantes les gusta asistir a las actividades.
3. La gente piensan que los estudios son fáciles.
4. Del maíz se prepara muchas comidas.
5. Váyasen temprano el sábado.
6. En aquel tiempo hubieron muchos casos así.
7. Quise llamar a su yerna, pero no hubo tiempo.
8. Habemos treinta personas en la reunión.
9. ¿Qué tanto sabes sobre esto?
10. Llámame para atrás.
La tradición oral como recurso didáctico
Wanda Hernández Cintrón
Lingüística Aplicada
Dra. Doris Martínez
La tradición oral como recurso didáctico
Introducción
La Etnolingüística estudia la relación entre lenguaje, cultura, pensamiento, cosmovisión y conducta correspondiente a la cultura. En este contexto, la lengua representa la visión de mundo, el pensamiento y la conducta cultural de los hablantes. Comprendemos el mundo y nos relacionamos con él dentro del marco de una tradición cultural y lingüística que nos precede y dentro de la cual estamos inmersos. A la vez, nos comprendemos también a nosotros mismos dentro de ese mundo particular al que pertenecemos (Marco curricular, Programa de Español, 2003).
La función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones humanas. A través de la palabra dicha, iniciamos las relaciones con los demás y las mantenemos (Marco curricular, Programa de Español, 2003). Por otro lado, la oralidad cumple funciones lúdicas y estéticas. Los mitos, las leyendas, las narraciones orales, el teatro, el cine, tienen el habla como medio artístico y medio de la representación de la vida humana.
La tradición oral formada, básicamente, por testimonios sobre el pasado que son trasmitidos de persona a persona es valiosa fuente de información histórica. Entre los varios tipos de fuentes históricas, la tradición oral ocupa un lugar especial y es una herramienta indispensable para cualquier académico. (Akosua, 1997). Por su parte, Vich y Zabala (2004) comentan:
El estudio de tradiciones orales y literatura popular pueden contribuir a
reconceptualizar y a reconstruir muchos presupuestos epistemológicos, estéticos y
políticos que han sido construidos por la actual hegemonía sociocultural.
Tal estudio en educación en cualquier nivel escolar es una alternativa didáctica
para la pervivencia de la memoria de la historia oral. Su rescate implica la intercomunicación subjetiva en las relaciones sociales cotidianas y su enseñanza facilita la conservación de las tradiciones legadas de generaciones ancestrales,
como aporte de saberes a la educación y cultura.
Este trabajo se llevará a cabo a través del análisis de datos recopilados en zonas urbanas y rurales del pueblo de Cidra a través de entrevistas.
De acuerdo a Manrique Cabrera (1986), el puertorriqueño de aquellos difíciles siglos creaba cantando sus amarguras y alegrías. Creaba narrando sus experiencias y recuerdos. Anónima y oralmente, y quién sabe, si en parte, por razón del abandono mismo en que se hallaba, fue moldeando la rica tradición que había heredado. Entre las manifestaciones heredadas que permanecen vivas en la tradición oral están: la copla, la décima y el cuento folklórico.
En el año 2006, Repetto descubrió que en la parte alta del departamento de Lima hay un pueblo llamado Tupe en el que se sigue hablando una lengua de la familia del aymara, con dos variantes, el tupino-jacaru y el tupino-cachuy, habladas por 750 y 11 habitantes respectivamente. La supervivencia de esta lengua a través de los siglos se debe a su transmisión oral de generación en generación, pero, con los nuevos tiempos, su conservación empezó a mostrar fisuras y fue necesario que el número de sus hablantes se redujera a la mínima expresión para que los ojos de “los occidentales” se fijaran en ellos. En la actualidad se están desarrollando proyectos de investigación y de apoyo para la conservación de esta lengua a través de su respectivo registro y sistematización, con lo que se garantiza su preservación para el futuro.
La tradición oral, es uno de los medios para asegurar la continuidad de un grupo social a través del fomento de la identidad cultural. La identidad cultural es el proceso por el cual una persona se “identifica”, es decir, se siente parte de una cultura y respeta, valora y participa de sus manifestaciones: ceremonias, ritos, costumbres y tradiciones. La identidad cultural, forma parte de la identidad étnica, por la cual no sólo nos sentimos parte de un grupo sino que además el grupo nos reconoce como parte de él. (Ramírez, 2009).
Como innovación pedagógica es importante en la educación si la comprendemos y analizamos no como narraciones fantásticas, sino como diálogos de saberes sobre el pasado que asumen nuevos actores y nuevas voces en la interpretación de significados de la cultura popular. La historia oral “asume otras fuentes y tiene en la entrevista etnográfica y en la recopilación de historias de vida dos importantes vehículos de
conocimiento histórico: el trabajo interdisciplinario destinado a rescatar las condiciones de la cotidianidad y el ámbito subjetivo de la experiencia social diferente de interpretar el mundo sociocultural “ (Vich & Zavala, 2004).
Jiménez & Torres (2004), por su parte, señalan que las fuentes orales son una rica veta para la investigación educativa, porque hay sociedades, grupos étnicos y comunidades que por varias razones sólo cuentan con ese recurso, como único mecanismo para trasmitir sus conocimientos, tradiciones y saberes para reconstruir su pasado o estudiar aspectos de la vida social.
Desde esta perspectiva este trabajo trata de demostrar que la tradición oral es un excelente recurso didáctico para lograr que los estudiantes mejoren sus destrezas orales.
Metodología
Participantes
Los participantes de esta investigación son 10 estudiantes, de los cuales 5 son femeninas y 5 masculinos, que cursan el octavo grado en una escuela de la zona rural de Cidra; edades que fluctúan entre los 13 y 14 años con un nivel socioeconómico bajo.
Materiales
Los estudiantes utilizarán grabadora, papel, lápiz y unas preguntas para llevar a cabo sus entrevistas. En la sala de clases, se utilizará una tabla estilo Likert con puntuaciones de 1 Nunca, 2 A veces, 3 La mayoría de las veces, 4 Siempre para la evaluación de su exposición oral.
Procedimiento
Los estudiantes se dividirán de forma homogénea en dos grupos de cinco. Un grupo visitará un sector de la parte rural y el otro grupo un sector de la parte urbana. Realizarán la entrevista a personas de entre las edades de 60 a 70 años aproximadamente. Las preguntas irán dirigidas a conocer sobre los cuentos y/o narraciones que les hicieron alguna vez sus padres o abuelos. Los estudiantes grabarán las mismas las escucharán. Luego en la sala de clases narrarán en sus
La tradición oral como recurso didáctico
palabras una de las narraciones escuchadas con el fin de evaluar su expresión oral y a su vez conocer datos sobre las generaciones pasadas.
Resultados
Análisis de los datos.
Gráfica 1
La gráfica muestra que de los cinco estudiantes tres de ellos obtuvieron puntuación de 2 en la categoría de pronunciación.
Gráfica 2
La gráfica muestra que tres de las cinco 3 obtuvieron puntuación de 2 en la categoría de pronunciación.
Gráfica 3
La gráfica 3 demuestra que las féminas lograron una mayor puntuación en la categoría de pronunciación.
Grafica 4
La gráfica 4 muestra que tres de las cinco obtuvieron entre 3 y 4 en la puntuación.
Gráfica 5
La grafica muestra que 2 de los cinco estudiantes tuvieron puntuaciones de
Gráfica 6
La gráfica muestra que en la categoría de fluidez los varones obtuvieron 2 de los 5 puntuaciones de 4 y una de 3; mientras, por otro lado, las femeninas obtuvieron dos de 3 y una de 4.
Resultados
Utilizando gráficas de barra se pudo presentar los resultados de la recopilación de la información. Se logró demostrar que en la categoría de fluidez los varones obtuvieron puntuaciones más altas que las féminas, sin embargo, en la pronunciación las féminas aventajaron a los varones.
Discusión de los resultados
En conclusión se pudo evidenciar que la tradición oral sirve de recurso didáctico al momento de evaluar la expresión oral en la sala de clases. Del mismo modo sirve para integrar otros temas: costumbres, tradiciones, creencias y por consiguiente, integrar otras materias en la clase de español.
Referencias
Akosua, Perbi. (1997). La tradición oral y el comercio de esclavos en Ghana. Revista del Caribe # 27. Recuperado el 9 de octubre de 2010 de:
www.santiago.cu/hosting/linguistica/Descargar.php?archivo
Baños, O. (2003). El imaginario las luces de la ciudad en la niñez rural mexicana.
Nueva Antropología, 145-168. Recuperado el: 8 de octubre de 2010, de
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/159/15906108.pdf
Cabrera, M. (1986). Historia de la literatura puertorriqueña. Río Piedras, Cultural.
Departamento de Educación. (2003). Marco Curricular Programa de Español. Puerto
Rico, INDEC.
Jiménez, A. & Torres, A. (2004) La Practica Investigativa en Ciencias Sociales.
Bogotá, Norma.
Ramírez, M. (2009). Tradición oral en el aula. Costa Rica, Cultural Centroamericana.
Vich, V & Zavala V. (2004). Oralidad y Poder Herramientas Metodológicas,
Bogotá, Norma.
Lingüística Aplicada
Dra. Doris Martínez
La tradición oral como recurso didáctico
Introducción
La Etnolingüística estudia la relación entre lenguaje, cultura, pensamiento, cosmovisión y conducta correspondiente a la cultura. En este contexto, la lengua representa la visión de mundo, el pensamiento y la conducta cultural de los hablantes. Comprendemos el mundo y nos relacionamos con él dentro del marco de una tradición cultural y lingüística que nos precede y dentro de la cual estamos inmersos. A la vez, nos comprendemos también a nosotros mismos dentro de ese mundo particular al que pertenecemos (Marco curricular, Programa de Español, 2003).
La función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones humanas. A través de la palabra dicha, iniciamos las relaciones con los demás y las mantenemos (Marco curricular, Programa de Español, 2003). Por otro lado, la oralidad cumple funciones lúdicas y estéticas. Los mitos, las leyendas, las narraciones orales, el teatro, el cine, tienen el habla como medio artístico y medio de la representación de la vida humana.
La tradición oral formada, básicamente, por testimonios sobre el pasado que son trasmitidos de persona a persona es valiosa fuente de información histórica. Entre los varios tipos de fuentes históricas, la tradición oral ocupa un lugar especial y es una herramienta indispensable para cualquier académico. (Akosua, 1997). Por su parte, Vich y Zabala (2004) comentan:
El estudio de tradiciones orales y literatura popular pueden contribuir a
reconceptualizar y a reconstruir muchos presupuestos epistemológicos, estéticos y
políticos que han sido construidos por la actual hegemonía sociocultural.
Tal estudio en educación en cualquier nivel escolar es una alternativa didáctica
para la pervivencia de la memoria de la historia oral. Su rescate implica la intercomunicación subjetiva en las relaciones sociales cotidianas y su enseñanza facilita la conservación de las tradiciones legadas de generaciones ancestrales,
como aporte de saberes a la educación y cultura.
Este trabajo se llevará a cabo a través del análisis de datos recopilados en zonas urbanas y rurales del pueblo de Cidra a través de entrevistas.
De acuerdo a Manrique Cabrera (1986), el puertorriqueño de aquellos difíciles siglos creaba cantando sus amarguras y alegrías. Creaba narrando sus experiencias y recuerdos. Anónima y oralmente, y quién sabe, si en parte, por razón del abandono mismo en que se hallaba, fue moldeando la rica tradición que había heredado. Entre las manifestaciones heredadas que permanecen vivas en la tradición oral están: la copla, la décima y el cuento folklórico.
En el año 2006, Repetto descubrió que en la parte alta del departamento de Lima hay un pueblo llamado Tupe en el que se sigue hablando una lengua de la familia del aymara, con dos variantes, el tupino-jacaru y el tupino-cachuy, habladas por 750 y 11 habitantes respectivamente. La supervivencia de esta lengua a través de los siglos se debe a su transmisión oral de generación en generación, pero, con los nuevos tiempos, su conservación empezó a mostrar fisuras y fue necesario que el número de sus hablantes se redujera a la mínima expresión para que los ojos de “los occidentales” se fijaran en ellos. En la actualidad se están desarrollando proyectos de investigación y de apoyo para la conservación de esta lengua a través de su respectivo registro y sistematización, con lo que se garantiza su preservación para el futuro.
La tradición oral, es uno de los medios para asegurar la continuidad de un grupo social a través del fomento de la identidad cultural. La identidad cultural es el proceso por el cual una persona se “identifica”, es decir, se siente parte de una cultura y respeta, valora y participa de sus manifestaciones: ceremonias, ritos, costumbres y tradiciones. La identidad cultural, forma parte de la identidad étnica, por la cual no sólo nos sentimos parte de un grupo sino que además el grupo nos reconoce como parte de él. (Ramírez, 2009).
Como innovación pedagógica es importante en la educación si la comprendemos y analizamos no como narraciones fantásticas, sino como diálogos de saberes sobre el pasado que asumen nuevos actores y nuevas voces en la interpretación de significados de la cultura popular. La historia oral “asume otras fuentes y tiene en la entrevista etnográfica y en la recopilación de historias de vida dos importantes vehículos de
conocimiento histórico: el trabajo interdisciplinario destinado a rescatar las condiciones de la cotidianidad y el ámbito subjetivo de la experiencia social diferente de interpretar el mundo sociocultural “ (Vich & Zavala, 2004).
Jiménez & Torres (2004), por su parte, señalan que las fuentes orales son una rica veta para la investigación educativa, porque hay sociedades, grupos étnicos y comunidades que por varias razones sólo cuentan con ese recurso, como único mecanismo para trasmitir sus conocimientos, tradiciones y saberes para reconstruir su pasado o estudiar aspectos de la vida social.
Desde esta perspectiva este trabajo trata de demostrar que la tradición oral es un excelente recurso didáctico para lograr que los estudiantes mejoren sus destrezas orales.
Metodología
Participantes
Los participantes de esta investigación son 10 estudiantes, de los cuales 5 son femeninas y 5 masculinos, que cursan el octavo grado en una escuela de la zona rural de Cidra; edades que fluctúan entre los 13 y 14 años con un nivel socioeconómico bajo.
Materiales
Los estudiantes utilizarán grabadora, papel, lápiz y unas preguntas para llevar a cabo sus entrevistas. En la sala de clases, se utilizará una tabla estilo Likert con puntuaciones de 1 Nunca, 2 A veces, 3 La mayoría de las veces, 4 Siempre para la evaluación de su exposición oral.
Procedimiento
Los estudiantes se dividirán de forma homogénea en dos grupos de cinco. Un grupo visitará un sector de la parte rural y el otro grupo un sector de la parte urbana. Realizarán la entrevista a personas de entre las edades de 60 a 70 años aproximadamente. Las preguntas irán dirigidas a conocer sobre los cuentos y/o narraciones que les hicieron alguna vez sus padres o abuelos. Los estudiantes grabarán las mismas las escucharán. Luego en la sala de clases narrarán en sus
La tradición oral como recurso didáctico
palabras una de las narraciones escuchadas con el fin de evaluar su expresión oral y a su vez conocer datos sobre las generaciones pasadas.
Resultados
Análisis de los datos.
Gráfica 1
La gráfica muestra que de los cinco estudiantes tres de ellos obtuvieron puntuación de 2 en la categoría de pronunciación.
Gráfica 2
La gráfica muestra que tres de las cinco 3 obtuvieron puntuación de 2 en la categoría de pronunciación.
Gráfica 3
La gráfica 3 demuestra que las féminas lograron una mayor puntuación en la categoría de pronunciación.
Grafica 4
La gráfica 4 muestra que tres de las cinco obtuvieron entre 3 y 4 en la puntuación.
Gráfica 5
La grafica muestra que 2 de los cinco estudiantes tuvieron puntuaciones de
Gráfica 6
La gráfica muestra que en la categoría de fluidez los varones obtuvieron 2 de los 5 puntuaciones de 4 y una de 3; mientras, por otro lado, las femeninas obtuvieron dos de 3 y una de 4.
Resultados
Utilizando gráficas de barra se pudo presentar los resultados de la recopilación de la información. Se logró demostrar que en la categoría de fluidez los varones obtuvieron puntuaciones más altas que las féminas, sin embargo, en la pronunciación las féminas aventajaron a los varones.
Discusión de los resultados
En conclusión se pudo evidenciar que la tradición oral sirve de recurso didáctico al momento de evaluar la expresión oral en la sala de clases. Del mismo modo sirve para integrar otros temas: costumbres, tradiciones, creencias y por consiguiente, integrar otras materias en la clase de español.
Referencias
Akosua, Perbi. (1997). La tradición oral y el comercio de esclavos en Ghana. Revista del Caribe # 27. Recuperado el 9 de octubre de 2010 de:
www.santiago.cu/hosting/linguistica/Descargar.php?archivo
Baños, O. (2003). El imaginario las luces de la ciudad en la niñez rural mexicana.
Nueva Antropología, 145-168. Recuperado el: 8 de octubre de 2010, de
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/159/15906108.pdf
Cabrera, M. (1986). Historia de la literatura puertorriqueña. Río Piedras, Cultural.
Departamento de Educación. (2003). Marco Curricular Programa de Español. Puerto
Rico, INDEC.
Jiménez, A. & Torres, A. (2004) La Practica Investigativa en Ciencias Sociales.
Bogotá, Norma.
Ramírez, M. (2009). Tradición oral en el aula. Costa Rica, Cultural Centroamericana.
Vich, V & Zavala V. (2004). Oralidad y Poder Herramientas Metodológicas,
Bogotá, Norma.
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